ISSN 2011-799X
Recibido: 2023-10-03
Aceptado: 2024-01-15
doi: 10.17533/udea.mut.v17n1a06La traducción automática y la formación
de traductores en España: perspectivas
desde la industria y el ámbito académico1
Diana González-Pastor
diana.gonzalez@uv.es
https://orcid.org/0000-0002-4025-297X
Universitat de València, España
Resumen
La traducción automática se ha ido incorporando durante el último decenio como una herramienta
más del proceso productivo en la industria de la traducción. Sin embargo, aún no se halla integrada
en la mayor parte de los planes de estudios de los grados de traducción e interpretación en España,
por lo que no parece existir una correspondencia entre la enseñanza actual en esta materia y las
necesidades de formación derivadas de la aparición de nuevos perfiles profesionales en el sector. En
este artículo, se realiza un análisis de la significatividad estadística y de frecuencias de los resultados
obtenidos a partir de la distribución de un cuestionario. En concreto, el estudio aborda el uso de
la traducción automática en el ámbito profesional y compara las opiniones de algunas empresas y
traductores autónomos con la de docentes universitarios de traducción en España en cuanto a su for-
mación en materia tecnológica, el uso que realizan de las tecnologías de la traducción y la traducción
automática, así como su visión sobre el impacto de esta herramienta en la realidad socioprofesional
del sector. Por otra parte, se presta especial atención a la figura del docente, el uso que hacen de ese
instrumento en sus clases, los factores que limitan la introducción de este y la importancia de la for-
mación y el desarrollo profesional.
Palabras clave: docentes de traducción, enseñanza de la traducción, formación de los docentes, sec-
tor profesional de la traducción, traducción automática
Machine Translation and Translator Training in Spain: Perspectives
from the Industry and the Academia
Abstract
Machine translation (mt) has been increasingly incorporated as an extra tool in the translation in-
dustry production process over the last decade. However, it has not yet been integrated into most of
the syllabuses of translation and interpreting degrees in Spain, so there is currently no correspon-
dence between teaching in translation technologies and the training needs called for the emergence
of new professional profiles in the job market. This article analyses the statistical significance and the
1 En este artículo se presentan los resultados del proyecto de investigación Docencia e Investigación en Traducción
Automática y Posedición (ditape) (gv/2021/080), financiado por la Conselleria de Educación, Universidades y
Empleo de la Comunitat Valenciana en España.
Recibido: 2023-10-03
Aceptado: 2024-01-15
doi: 10.17533/udea.mut.v17n1a06La traducción automática y la formación
de traductores en España: perspectivas
desde la industria y el ámbito académico1
Diana González-Pastor
diana.gonzalez@uv.es
https://orcid.org/0000-0002-4025-297X
Universitat de València, España
Resumen
La traducción automática se ha ido incorporando durante el último decenio como una herramienta
más del proceso productivo en la industria de la traducción. Sin embargo, aún no se halla integrada
en la mayor parte de los planes de estudios de los grados de traducción e interpretación en España,
por lo que no parece existir una correspondencia entre la enseñanza actual en esta materia y las
necesidades de formación derivadas de la aparición de nuevos perfiles profesionales en el sector. En
este artículo, se realiza un análisis de la significatividad estadística y de frecuencias de los resultados
obtenidos a partir de la distribución de un cuestionario. En concreto, el estudio aborda el uso de
la traducción automática en el ámbito profesional y compara las opiniones de algunas empresas y
traductores autónomos con la de docentes universitarios de traducción en España en cuanto a su for-
mación en materia tecnológica, el uso que realizan de las tecnologías de la traducción y la traducción
automática, así como su visión sobre el impacto de esta herramienta en la realidad socioprofesional
del sector. Por otra parte, se presta especial atención a la figura del docente, el uso que hacen de ese
instrumento en sus clases, los factores que limitan la introducción de este y la importancia de la for-
mación y el desarrollo profesional.
Palabras clave: docentes de traducción, enseñanza de la traducción, formación de los docentes, sec-
tor profesional de la traducción, traducción automática
Machine Translation and Translator Training in Spain: Perspectives
from the Industry and the Academia
Abstract
Machine translation (mt) has been increasingly incorporated as an extra tool in the translation in-
dustry production process over the last decade. However, it has not yet been integrated into most of
the syllabuses of translation and interpreting degrees in Spain, so there is currently no correspon-
dence between teaching in translation technologies and the training needs called for the emergence
of new professional profiles in the job market. This article analyses the statistical significance and the
1 En este artículo se presentan los resultados del proyecto de investigación Docencia e Investigación en Traducción
Automática y Posedición (ditape) (gv/2021/080), financiado por la Conselleria de Educación, Universidades y
Empleo de la Comunitat Valenciana en España.
Diana González-Pastor118La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
frequency of the results obtained from the distribution of a questionnaire. The study focuses on the
use of mt in the professional setting and compares the views of companies and freelance translators
with those of university translation trainers in Spain in terms of their own training in technological
tools, their use of translation technologies and mt, as well as their views on the impact of this tool
on the socioprofessional reality of the sector. On the other hand, special attention is drawn towards
translation trainers, their use of mt in their classes, factors that limit the introduction of this tool and
the importance of training and professional development.
Keywords: translator trainers, translator training, training of translation trainers, professional trans-
lation sector, machine translation
La traduction automatique et l’enseignement de la traduction en Espagne :
visions du secteur professionnel et du milieu universitaire
Résumé
La ta a été incorporée au cours de la dernière décennie comme un outil supplémentaire dans le
processus de production de l’industrie de la traduction. Cependant, elle n’a pas encore été intégrée
dans la plupart des programmes des diplômes de traduction et d’interprétation en Espagne. En consé-
quence, il n’y a pas de correspondance entre l’enseignement actuel de cette matière et les besoins de forma-
tion découlant de l’émergence de nouveaux profils professionnels dans le secteur. Cet article montre
l’analyse de la signification statistique et fréquentielle des résultats obtenus par la distribution d’un
questionnaire. L’étude se focalise sur l’utilisation de la ta dans la sphère professionnelle et compare
les opinions des entreprises et des traducteurs indépendants avec celles des professeurs de traduction
des universités espagnoles en ce qui concerne leur formation en matière technologique, leur utilisa-
tion des technologies de traduction et de la ta, ainsi que leurs opinions sur l’impact de cet outil sur la
réalité socioprofessionnelle du secteur. D’autre part, l’accent est mis sur les enseignants de traduction,
leur utilisation de la ta dans leurs cours, les facteurs qui limitent l’introduction de cet outil et l’impor-
tance de la formation.
Mots clés : traduction automatique, enseignants de traduction, formation des enseignants de traduc-
tion, secteur professionnel de la traduction, enseignement de la traduction
frequency of the results obtained from the distribution of a questionnaire. The study focuses on the
use of mt in the professional setting and compares the views of companies and freelance translators
with those of university translation trainers in Spain in terms of their own training in technological
tools, their use of translation technologies and mt, as well as their views on the impact of this tool
on the socioprofessional reality of the sector. On the other hand, special attention is drawn towards
translation trainers, their use of mt in their classes, factors that limit the introduction of this tool and
the importance of training and professional development.
Keywords: translator trainers, translator training, training of translation trainers, professional trans-
lation sector, machine translation
La traduction automatique et l’enseignement de la traduction en Espagne :
visions du secteur professionnel et du milieu universitaire
Résumé
La ta a été incorporée au cours de la dernière décennie comme un outil supplémentaire dans le
processus de production de l’industrie de la traduction. Cependant, elle n’a pas encore été intégrée
dans la plupart des programmes des diplômes de traduction et d’interprétation en Espagne. En consé-
quence, il n’y a pas de correspondance entre l’enseignement actuel de cette matière et les besoins de forma-
tion découlant de l’émergence de nouveaux profils professionnels dans le secteur. Cet article montre
l’analyse de la signification statistique et fréquentielle des résultats obtenus par la distribution d’un
questionnaire. L’étude se focalise sur l’utilisation de la ta dans la sphère professionnelle et compare
les opinions des entreprises et des traducteurs indépendants avec celles des professeurs de traduction
des universités espagnoles en ce qui concerne leur formation en matière technologique, leur utilisa-
tion des technologies de traduction et de la ta, ainsi que leurs opinions sur l’impact de cet outil sur la
réalité socioprofessionnelle du secteur. D’autre part, l’accent est mis sur les enseignants de traduction,
leur utilisation de la ta dans leurs cours, les facteurs qui limitent l’introduction de cet outil et l’impor-
tance de la formation.
Mots clés : traduction automatique, enseignants de traduction, formation des enseignants de traduc-
tion, secteur professionnel de la traduction, enseignement de la traduction
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico119Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
Introducción
El avance en la automatización y el desarrollo
de la tecnología que se ha producido en los dos
últimos lustros ha impactado de lleno en el sec-
tor de la traducción. La incorporación de la in-
teligencia artificial (ia) y, concretamente, el uso
de la traducción automática (ta) en los flujos de
proceso en las empresas del sector han com-
portado una serie de ventajas, entre las que se
encuentra una mayor velocidad y capacidad en
el procesamiento de datos, a la que hay que su-
mar la traducción de contenidos con un nivel
alto de calidad que antes no podían asumirse
con la traducción humana (th). El uso de los
sistemas de ta y, en concreto, los sistemas de
traducción automática neuronal (tan) pueden
implicar nuevas tareas adyacentes como la pre-
edición, que consiste en acomodar el texto pre-
viamente a ser procesado por la máquina para
obtener mejores resultados, y la posedición (pe),
que implica la revisión posterior, por parte del
traductor, del texto generado por la máquina y
que puede requerir un mayor o menor grado
de intervención dependiendo de la calidad fi-
nal que deba tener el texto.
No cabe duda de que las tecnologías de la tra-
ducción se están implementando en un núme-
ro mayor de empresas de traducción. A nivel
global, debemos destacar los datos reportados
por el European Language Industry Survey
2023 (elis, 2023), que indica que la ia y, en
concreto, la ta se están consolidando como
una herramienta más al servicio de la tarea tra-
ductora. Una encuesta realizada por Phrase y
Nimdzi Research (2022) a clientes de empresas
de servicios lingüísticos reveló que el 53,5 % de
estas utilizan ta. En 2019, en una encuesta si-
milar, el 77,4 % de los encuestados respondió
que la ta aún no se había adoptado del todo
en sus empresas. En el ámbito profesional y el
mercado laboral en España, destaca el informe
de investigación Projecta 2015 (Torres-Hos-
tench et al., 2016), que recoge los resultados de
un estudio del uso de las tecnologías de la tra-
ducción y, entre otras, de la ta en las empresas
españolas en un contexto de transición hacia
los sistemas de tan. Resultados similares arro-
jó el informe Análisis del sector de la traducción
en España (2014-2015) (Rico y García Aragón,
2016). En ambos se constata que el uso de
la ta es una realidad en la práctica profesional,
como lo muestra el hecho de que la mitad de
las empresas encuestadas respondió que utili-
zaban la ta en sus flujos de trabajo.
En relación con la pe en el ámbito profesional,
el estudio de Pérez Macías (2020) recoge las
principales preocupaciones de los traductores.
Entre ellas destacan, por un lado, la insatis-
facción por la remuneración percibida para
los proyectos de pe y, por otro, la imposición
de proyectos de esta naturaleza por parte del
cliente, cuando los profesionales autónomos
prefieren, en su mayoría, realizar proyectos de
traducción con la ayuda de las herramientas de
traducción asistida por ordenador (tao).
Por otro lado, desde la misma universidad y la
comunidad investigadora, surge la necesidad
de conocer el nivel de introducción de la ta
y de encontrar el encaje de la ta y la pe dentro
de los distintos programas de estudios en Tra-
ducción e Interpretación (Rothwell y Svoboda,
2019). Dicha introducción tiene importantes
repercusiones para la figura del docente de
traducción (Rico y González Pastor, 2022) en
aspectos como sus competencias, su forma-
ción y su desarrollo profesional.
En este artículo ofrecemos un análisis de los
resultados del proyecto ditape, que hace un
mapeado de la situación profesional del mer-
cado y da voz a los docentes sobre cuestiones
tan importantes como el uso y la percepción
de la ta, y la formación que se precisa en tec-
nologías. El objetivo principal fue realizar un
contraste entre empresa y academia, prestando
especial atención a la figura del docente, sus
opiniones y percepciones, así como sus ne-
cesidades formativas y limitaciones a la hora
de formar al alumnado en tecnologías de la
traducción y ta. En primer lugar, efectuamos
perspectivas desde la industria y el ámbito académico119Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
Introducción
El avance en la automatización y el desarrollo
de la tecnología que se ha producido en los dos
últimos lustros ha impactado de lleno en el sec-
tor de la traducción. La incorporación de la in-
teligencia artificial (ia) y, concretamente, el uso
de la traducción automática (ta) en los flujos de
proceso en las empresas del sector han com-
portado una serie de ventajas, entre las que se
encuentra una mayor velocidad y capacidad en
el procesamiento de datos, a la que hay que su-
mar la traducción de contenidos con un nivel
alto de calidad que antes no podían asumirse
con la traducción humana (th). El uso de los
sistemas de ta y, en concreto, los sistemas de
traducción automática neuronal (tan) pueden
implicar nuevas tareas adyacentes como la pre-
edición, que consiste en acomodar el texto pre-
viamente a ser procesado por la máquina para
obtener mejores resultados, y la posedición (pe),
que implica la revisión posterior, por parte del
traductor, del texto generado por la máquina y
que puede requerir un mayor o menor grado
de intervención dependiendo de la calidad fi-
nal que deba tener el texto.
No cabe duda de que las tecnologías de la tra-
ducción se están implementando en un núme-
ro mayor de empresas de traducción. A nivel
global, debemos destacar los datos reportados
por el European Language Industry Survey
2023 (elis, 2023), que indica que la ia y, en
concreto, la ta se están consolidando como
una herramienta más al servicio de la tarea tra-
ductora. Una encuesta realizada por Phrase y
Nimdzi Research (2022) a clientes de empresas
de servicios lingüísticos reveló que el 53,5 % de
estas utilizan ta. En 2019, en una encuesta si-
milar, el 77,4 % de los encuestados respondió
que la ta aún no se había adoptado del todo
en sus empresas. En el ámbito profesional y el
mercado laboral en España, destaca el informe
de investigación Projecta 2015 (Torres-Hos-
tench et al., 2016), que recoge los resultados de
un estudio del uso de las tecnologías de la tra-
ducción y, entre otras, de la ta en las empresas
españolas en un contexto de transición hacia
los sistemas de tan. Resultados similares arro-
jó el informe Análisis del sector de la traducción
en España (2014-2015) (Rico y García Aragón,
2016). En ambos se constata que el uso de
la ta es una realidad en la práctica profesional,
como lo muestra el hecho de que la mitad de
las empresas encuestadas respondió que utili-
zaban la ta en sus flujos de trabajo.
En relación con la pe en el ámbito profesional,
el estudio de Pérez Macías (2020) recoge las
principales preocupaciones de los traductores.
Entre ellas destacan, por un lado, la insatis-
facción por la remuneración percibida para
los proyectos de pe y, por otro, la imposición
de proyectos de esta naturaleza por parte del
cliente, cuando los profesionales autónomos
prefieren, en su mayoría, realizar proyectos de
traducción con la ayuda de las herramientas de
traducción asistida por ordenador (tao).
Por otro lado, desde la misma universidad y la
comunidad investigadora, surge la necesidad
de conocer el nivel de introducción de la ta
y de encontrar el encaje de la ta y la pe dentro
de los distintos programas de estudios en Tra-
ducción e Interpretación (Rothwell y Svoboda,
2019). Dicha introducción tiene importantes
repercusiones para la figura del docente de
traducción (Rico y González Pastor, 2022) en
aspectos como sus competencias, su forma-
ción y su desarrollo profesional.
En este artículo ofrecemos un análisis de los
resultados del proyecto ditape, que hace un
mapeado de la situación profesional del mer-
cado y da voz a los docentes sobre cuestiones
tan importantes como el uso y la percepción
de la ta, y la formación que se precisa en tec-
nologías. El objetivo principal fue realizar un
contraste entre empresa y academia, prestando
especial atención a la figura del docente, sus
opiniones y percepciones, así como sus ne-
cesidades formativas y limitaciones a la hora
de formar al alumnado en tecnologías de la
traducción y ta. En primer lugar, efectuamos
Diana González-Pastor120La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
una revisión breve de la literatura previa y ex-
plicamos la metodología del estudio. Luego,
presentamos los resultados del análisis esta-
dístico, que antecede al apartado dedicado a la
discusión de los resultados. El artículo cierra
con las conclusiones.
1. El perfil profesional de los docentes
de traducción y la incorporación
de la traducción automática en el aula
La tecnología se integra cada día más en las
distintas fases del proceso traductor, con la
adopción de nuevas tareas y herramientas, en
aras de una mayor productividad, calidad y una
mejor gestión de los proyectos de las empresas
de traducción (Man et al., 2019). No obstante,
en general, esta adopción no parece reflejarse en
la formación de los futuros traductores en el
ámbito universitario en España (Cid-Leal et
al., 2019). El informe elis 2022 denunciaba las
diferencias entre lo que se enseña en la univer-
sidad y la concepción e implantación de las
tecnologías de la traducción en las empresas
del sector profesional de la traducción: “elis
has been monitoring the skills gap for several
years. Unfortunately, the elis 2022 data indi-
cate that academia and specific parts of the in-
dustry continue to see skills through different
eyes. The most striking example is translation
technology” (elis, 2022, p. 38). Esta percep-
ción cambió, no obstante, en su informe de
2023, donde se constató un aumento notable
de programas de estudios centrados en las tec-
nologías de la traducción (elis, 2023, p. 49).
La integración curricular de la ta comporta
cambios importantes en la arquitectura de los
programas de los grados en Traducción e In-
terpretación (TeI), que han de dar cabida a esta
tecnología junto a otras que ya están amplia-
mente consolidadas, como son las herramien-
tas tao (Cid-Leal et al., 2019; Sánchez-Castany,
2022). Para Kenny (2020), la integración de
la tecnología no pasa solo por comprender el
modo en que traducción y tecnología se rela-
cionan e incorporarlas en un plan de estudios
profesionalizante, sino que además es necesa-
rio apuntar más alto a la hora de redefinir la
formación en tecnología en los propios estu-
dios de traducción (Kenny, 2020, p. 499).
Para ello, es esencial situar el debate también
en la figura del docente, cuya voz apenas ha
sido escuchada y en cuyas competencias no
se ha puesto tanta atención, como lo señalan
Massey et al.: “Most empirical pedagogical
research has concentrated on student learner
competence and its development, but those
who actually do the teaching have received
much less attention” (2019, p. 211). En este
sentido, debemos hacer mención del modelo
de competencias de Kelly (2005, 2008), que
establece tres áreas principales de compe-
tencias: profesional, teórica en el área de los
estudios de traducción y pedagógicas. Kelly
(2008) considera que la práctica profesional de
la traducción es una de las competencias esen-
ciales para poder desarrollar la docencia en
traducción. Para ello, el docente debe conocer
las características del sector profesional de su
entorno, las herramientas tecnológicas que en
él se emplean, así como las tendencias globales
(Dybiec-Gajer, 2014).
Las competencias del docente de traducción
han sido estudiadas en contextos diferentes
al español, entre los que citamos a Wu et al.
(2019) y su exploración de las percepciones
que sobre la competencia traductora tienen los
docentes chinos en relación con sus prácticas
docentes en el aula de traducción, y a Pavlo-
vić y Antunović (2019), con la delimitación de
las competencias del docente en el contexto
croata. Por otra parte, Orlando (2016) propuso
un perfil más ecléctico: el de un profesor-in-
vestigador que combine teoría y práctica en
su actividad docente. En el contexto español,
Horcas-Rufián (2023) recoge buena parte de
las competencias de modelos anteriores en su
propuesta de un modelo de competencia pro-
fesional docente, al que suma: los elementos
de la práctica reflexiva; las destrezas de per-
cepción, interpretación y toma de decisiones;
una revisión breve de la literatura previa y ex-
plicamos la metodología del estudio. Luego,
presentamos los resultados del análisis esta-
dístico, que antecede al apartado dedicado a la
discusión de los resultados. El artículo cierra
con las conclusiones.
1. El perfil profesional de los docentes
de traducción y la incorporación
de la traducción automática en el aula
La tecnología se integra cada día más en las
distintas fases del proceso traductor, con la
adopción de nuevas tareas y herramientas, en
aras de una mayor productividad, calidad y una
mejor gestión de los proyectos de las empresas
de traducción (Man et al., 2019). No obstante,
en general, esta adopción no parece reflejarse en
la formación de los futuros traductores en el
ámbito universitario en España (Cid-Leal et
al., 2019). El informe elis 2022 denunciaba las
diferencias entre lo que se enseña en la univer-
sidad y la concepción e implantación de las
tecnologías de la traducción en las empresas
del sector profesional de la traducción: “elis
has been monitoring the skills gap for several
years. Unfortunately, the elis 2022 data indi-
cate that academia and specific parts of the in-
dustry continue to see skills through different
eyes. The most striking example is translation
technology” (elis, 2022, p. 38). Esta percep-
ción cambió, no obstante, en su informe de
2023, donde se constató un aumento notable
de programas de estudios centrados en las tec-
nologías de la traducción (elis, 2023, p. 49).
La integración curricular de la ta comporta
cambios importantes en la arquitectura de los
programas de los grados en Traducción e In-
terpretación (TeI), que han de dar cabida a esta
tecnología junto a otras que ya están amplia-
mente consolidadas, como son las herramien-
tas tao (Cid-Leal et al., 2019; Sánchez-Castany,
2022). Para Kenny (2020), la integración de
la tecnología no pasa solo por comprender el
modo en que traducción y tecnología se rela-
cionan e incorporarlas en un plan de estudios
profesionalizante, sino que además es necesa-
rio apuntar más alto a la hora de redefinir la
formación en tecnología en los propios estu-
dios de traducción (Kenny, 2020, p. 499).
Para ello, es esencial situar el debate también
en la figura del docente, cuya voz apenas ha
sido escuchada y en cuyas competencias no
se ha puesto tanta atención, como lo señalan
Massey et al.: “Most empirical pedagogical
research has concentrated on student learner
competence and its development, but those
who actually do the teaching have received
much less attention” (2019, p. 211). En este
sentido, debemos hacer mención del modelo
de competencias de Kelly (2005, 2008), que
establece tres áreas principales de compe-
tencias: profesional, teórica en el área de los
estudios de traducción y pedagógicas. Kelly
(2008) considera que la práctica profesional de
la traducción es una de las competencias esen-
ciales para poder desarrollar la docencia en
traducción. Para ello, el docente debe conocer
las características del sector profesional de su
entorno, las herramientas tecnológicas que en
él se emplean, así como las tendencias globales
(Dybiec-Gajer, 2014).
Las competencias del docente de traducción
han sido estudiadas en contextos diferentes
al español, entre los que citamos a Wu et al.
(2019) y su exploración de las percepciones
que sobre la competencia traductora tienen los
docentes chinos en relación con sus prácticas
docentes en el aula de traducción, y a Pavlo-
vić y Antunović (2019), con la delimitación de
las competencias del docente en el contexto
croata. Por otra parte, Orlando (2016) propuso
un perfil más ecléctico: el de un profesor-in-
vestigador que combine teoría y práctica en
su actividad docente. En el contexto español,
Horcas-Rufián (2023) recoge buena parte de
las competencias de modelos anteriores en su
propuesta de un modelo de competencia pro-
fesional docente, al que suma: los elementos
de la práctica reflexiva; las destrezas de per-
cepción, interpretación y toma de decisiones;
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico121Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
la competencia metacognitiva; las competen-
cias clave para el aprendizaje permanente; las
creencias de autoeficacia, y la ética y los valo-
res (Horcas Rufián, 2023, p. 96).
De todos ellos, destacamos la práctica reflexiva
“como una herramienta imprescindible para
el desarrollo profesional continuo: permite al
profesorado poner en práctica procesos deli-
berados de pensamiento para tener una mejor
comprensión de su práctica” (Horcas-Rufián,
2023, p. 89), lo que a su vez puede contribuir
a evaluar la introducción de nueva tecnología
en el aula.
Otro aspecto fundamental en este modelo son
las competencias clave para el aprendizaje per-
manente (Consejo de la Unión Europea, 2018,
citado en Horcas-Rufián, 2023, p. 89), entre
las que están presentes la competencia en tec-
nología y la competencia digital, y que tienen
una repercusión importante en el desarrollo
profesional continuo del docente (Valcárcel
Cases, 2003; Villa Sánchez, 2008, citados en
Horcas-Rufián, 2023, p. 82).
En el mismo sentido, el documento The emt
Translator Trainer Profile: Competences of the
Trainer in Translation, de la European Master’s
in Translation (Expert Group, 2013), estable-
ce cinco competencias principales: profesio-
nal, didáctica, organizativa, interpersonal y
evaluativa. Estas incluyen la adquisición de
procedimientos operativos y herramientas
especializadas propias de la traducción pro-
fesional y la capacidad de manejar dichas
herramientas e integrarlas en la docencia. Asi-
mismo, se menciona la capacidad de evaluar el
plan curricular desde el punto de vista profe-
sional y la capacidad para identificar, adoptar,
aplicar y evaluar de modo crítico los códigos
deontológicos profesionales.
Finalmente, destacamos la capacidad de pro-
veer al alumnado del análisis y el pensamiento
crítico en el uso de la tecnología (Roiss y Zim-
mermann González, 2020). El emt (Expert
Group, 2013) destaca la conveniencia de pres-
tar atención a la institución y al contexto espe-
cífico a la hora de evaluar las necesidades de
formación de los formadores de traductores.
En la línea de la tecnología, su enseñanza y
su impacto en la formación del docente, Alcal-
de Peñalver y Santamaría Urbieta (2021) rea-
lizaron un estudio de las percepciones de los
docentes de traducción respecto de sus nece-
sidades de formación en materia tecnológica,
mientras que Rico y González Pastor (2022)
analizaron la experiencia previa de los docen-
tes con sistemas de ta, la formación recibida,
su uso en el aula, así como aspectos concretos
de la pe y la percepción del papel del traduc-
tor, y concluyeron que los docentes tienen una
actitud positiva hacia la ta, al tiempo que otor-
gan mucha importancia a su incorporación en
el aula de traducción. Sin embargo, los docen-
tes muestran su preocupación por el lugar que
ocupará el factor humano en el proceso traduc-
tor. En estos dos estudios, se hace patente la
necesidad de formación de los docentes antes
de impartir formación en materia tecnológica.
Es común, entre los docentes, la formación au-
todidacta, debido, en parte, a que no existen
cursos específicos teórico-prácticos dirigidos
al profesorado de TeI que incluyan contenidos
relacionados con la ta y la pe. Como respuesta
a esta necesidad, han surgido iniciativas como
el proyecto DigiLing (s. f.; Nitzke et al., 2019),
cuyo objetivo es mejorar las competencias de
lingüistas y traductores, así como sus cono-
cimientos sobre tecnologías y digitalización,
para prepararlos para el mercado laboral ac-
tual, mediante actividades y cursos especia-
lizados también dirigidos a los docentes de
traducción, como es el caso del curso de pe.
En la actualidad, el docente de traducción se
enfrenta a la exigencia de introducir las nuevas
tecnologías en un contexto en el que se com-
binan múltiples variables y condicionantes,
como la organización de la docencia, la legis-
lación vigente o los recursos económicos de los
perspectivas desde la industria y el ámbito académico121Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
la competencia metacognitiva; las competen-
cias clave para el aprendizaje permanente; las
creencias de autoeficacia, y la ética y los valo-
res (Horcas Rufián, 2023, p. 96).
De todos ellos, destacamos la práctica reflexiva
“como una herramienta imprescindible para
el desarrollo profesional continuo: permite al
profesorado poner en práctica procesos deli-
berados de pensamiento para tener una mejor
comprensión de su práctica” (Horcas-Rufián,
2023, p. 89), lo que a su vez puede contribuir
a evaluar la introducción de nueva tecnología
en el aula.
Otro aspecto fundamental en este modelo son
las competencias clave para el aprendizaje per-
manente (Consejo de la Unión Europea, 2018,
citado en Horcas-Rufián, 2023, p. 89), entre
las que están presentes la competencia en tec-
nología y la competencia digital, y que tienen
una repercusión importante en el desarrollo
profesional continuo del docente (Valcárcel
Cases, 2003; Villa Sánchez, 2008, citados en
Horcas-Rufián, 2023, p. 82).
En el mismo sentido, el documento The emt
Translator Trainer Profile: Competences of the
Trainer in Translation, de la European Master’s
in Translation (Expert Group, 2013), estable-
ce cinco competencias principales: profesio-
nal, didáctica, organizativa, interpersonal y
evaluativa. Estas incluyen la adquisición de
procedimientos operativos y herramientas
especializadas propias de la traducción pro-
fesional y la capacidad de manejar dichas
herramientas e integrarlas en la docencia. Asi-
mismo, se menciona la capacidad de evaluar el
plan curricular desde el punto de vista profe-
sional y la capacidad para identificar, adoptar,
aplicar y evaluar de modo crítico los códigos
deontológicos profesionales.
Finalmente, destacamos la capacidad de pro-
veer al alumnado del análisis y el pensamiento
crítico en el uso de la tecnología (Roiss y Zim-
mermann González, 2020). El emt (Expert
Group, 2013) destaca la conveniencia de pres-
tar atención a la institución y al contexto espe-
cífico a la hora de evaluar las necesidades de
formación de los formadores de traductores.
En la línea de la tecnología, su enseñanza y
su impacto en la formación del docente, Alcal-
de Peñalver y Santamaría Urbieta (2021) rea-
lizaron un estudio de las percepciones de los
docentes de traducción respecto de sus nece-
sidades de formación en materia tecnológica,
mientras que Rico y González Pastor (2022)
analizaron la experiencia previa de los docen-
tes con sistemas de ta, la formación recibida,
su uso en el aula, así como aspectos concretos
de la pe y la percepción del papel del traduc-
tor, y concluyeron que los docentes tienen una
actitud positiva hacia la ta, al tiempo que otor-
gan mucha importancia a su incorporación en
el aula de traducción. Sin embargo, los docen-
tes muestran su preocupación por el lugar que
ocupará el factor humano en el proceso traduc-
tor. En estos dos estudios, se hace patente la
necesidad de formación de los docentes antes
de impartir formación en materia tecnológica.
Es común, entre los docentes, la formación au-
todidacta, debido, en parte, a que no existen
cursos específicos teórico-prácticos dirigidos
al profesorado de TeI que incluyan contenidos
relacionados con la ta y la pe. Como respuesta
a esta necesidad, han surgido iniciativas como
el proyecto DigiLing (s. f.; Nitzke et al., 2019),
cuyo objetivo es mejorar las competencias de
lingüistas y traductores, así como sus cono-
cimientos sobre tecnologías y digitalización,
para prepararlos para el mercado laboral ac-
tual, mediante actividades y cursos especia-
lizados también dirigidos a los docentes de
traducción, como es el caso del curso de pe.
En la actualidad, el docente de traducción se
enfrenta a la exigencia de introducir las nuevas
tecnologías en un contexto en el que se com-
binan múltiples variables y condicionantes,
como la organización de la docencia, la legis-
lación vigente o los recursos económicos de los
Diana González-Pastor122La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
centros, y otras cuestiones que van más allá de
su responsabilidad y control (Sánchez-Castany,
2022). Por otro lado, el desempeño del docente
en el aula depende también de la motivación
y la actitud personal, más o menos receptiva a
la tecnología, y del grado de formación y prác-
tica que posea sobre dichas tecnologías de la
traducción.
2. Método
El proyecto ditape se propuso describir la per-
cepción sobre las tecnologías en general, y de
la ta en particular, y su uso por parte de los
principales agentes del sector: empleadores,
traductores y docentes de traducción. Asimis-
mo, buscó identificar qué repercusiones tiene
la incorporación de las nuevas tecnologías y la
ia en el proceso traductor, y su posible impac-
to en las condiciones socioprofesionales del
sector.
Los hallazgos del proyecto se desprendieron
de un estudio de campo dividido en varias
fases según la población objeto de estudio,
de las necesidades tecnológicas relacionadas
con la ta y la pe que parecen derivarse tanto
de la industria de la traducción como de aque-
llas instituciones del ámbito de la educación
superior encargadas de formar a sus futuros
profesionales.
El estudio, de naturaleza mixta y de corte et-
nográfico, tuvo dos vertientes que, de forma
paralela, contribuyeron a dar una visión de
conjunto del estado de la cuestión y que inclu-
yeron los siguientes aspectos: percepción, ta-
reas y usos de la ta y la pe, tarifas y prácticas
profesionales, y la enseñanza de la ta en los
grados de TeI de las universidades españolas.
La vertiente cualitativa se compuso del análisis
de 15 entrevistas personales (5 por población),
que permitieron conocer la percepción sobre el
uso de la ta y las necesidades de formación.
La vertiente cuantitativa, la que se describe
en este estudio, comprendió la realización de
191 encuestas válidas, cumplimentadas por
ordenador, de las cuales 50 se dirigieron a em-
presas de traducción, 68 a traductores autóno-
mos y 73 a docentes de traducción en España.
Dichas encuestas se efectuaron en la primave-
ra de 2022 en colaboración con la empresa de
investigación de mercados GfK GmbH y los
datos quedaron recogidos en una base de datos
de Excel®.
Los tres grupos poblacionales que participa-
ron en las encuestas cumplieron una serie de
criterios. Por un lado, las empresas y los autó-
nomos debían ofrecer servicios de traducción,
tener residencia fiscal en España y pertenecer a
alguna asociación profesional de TeI. Además,
las empresas del muestreo tenían que contar
con una web corporativa. Por otro lado, los
docentes incluidos en el estudio habían de es-
tar en activo durante el curso académico 2021-
2022. En el Anexo 1 se presenta el detalle de
las características de la muestra.
Este estudio parte del análisis descriptivo de
distribuciones de frecuencias para cada una
de las preguntas planteadas, con el fin de,
posteriormente, estudiar si existen dependen-
cias, o si las diferentes variables que aparecen
están relacionadas. Para ello, suministramos
la correspondiente tabla de frecuencias y, en
cada caso, después de verificar las condicio-
nes de aplicabilidad del test, realizamos el test
Chi-cuadrado (χ2
), un test de referencia am-
pliamente utilizado para el análisis estadísti-
co, para determinar si es o no significativo. El
test 𝜒2 de Pearson se emplea para estudiar si
existe asociación entre dos variables categóri-
cas, es decir, si las proporciones de una variable
son diferentes dependiendo del valor que ad-
quiera la otra variable, cuando los datos son
independientes.
3. Resultados
Este apartado se ha estructurado teniendo en
cuenta el número de variables en juego, así
como la temática de las preguntas —percep-
ción de la ta y la pe, tareas y usos de la ta y
centros, y otras cuestiones que van más allá de
su responsabilidad y control (Sánchez-Castany,
2022). Por otro lado, el desempeño del docente
en el aula depende también de la motivación
y la actitud personal, más o menos receptiva a
la tecnología, y del grado de formación y prác-
tica que posea sobre dichas tecnologías de la
traducción.
2. Método
El proyecto ditape se propuso describir la per-
cepción sobre las tecnologías en general, y de
la ta en particular, y su uso por parte de los
principales agentes del sector: empleadores,
traductores y docentes de traducción. Asimis-
mo, buscó identificar qué repercusiones tiene
la incorporación de las nuevas tecnologías y la
ia en el proceso traductor, y su posible impac-
to en las condiciones socioprofesionales del
sector.
Los hallazgos del proyecto se desprendieron
de un estudio de campo dividido en varias
fases según la población objeto de estudio,
de las necesidades tecnológicas relacionadas
con la ta y la pe que parecen derivarse tanto
de la industria de la traducción como de aque-
llas instituciones del ámbito de la educación
superior encargadas de formar a sus futuros
profesionales.
El estudio, de naturaleza mixta y de corte et-
nográfico, tuvo dos vertientes que, de forma
paralela, contribuyeron a dar una visión de
conjunto del estado de la cuestión y que inclu-
yeron los siguientes aspectos: percepción, ta-
reas y usos de la ta y la pe, tarifas y prácticas
profesionales, y la enseñanza de la ta en los
grados de TeI de las universidades españolas.
La vertiente cualitativa se compuso del análisis
de 15 entrevistas personales (5 por población),
que permitieron conocer la percepción sobre el
uso de la ta y las necesidades de formación.
La vertiente cuantitativa, la que se describe
en este estudio, comprendió la realización de
191 encuestas válidas, cumplimentadas por
ordenador, de las cuales 50 se dirigieron a em-
presas de traducción, 68 a traductores autóno-
mos y 73 a docentes de traducción en España.
Dichas encuestas se efectuaron en la primave-
ra de 2022 en colaboración con la empresa de
investigación de mercados GfK GmbH y los
datos quedaron recogidos en una base de datos
de Excel®.
Los tres grupos poblacionales que participa-
ron en las encuestas cumplieron una serie de
criterios. Por un lado, las empresas y los autó-
nomos debían ofrecer servicios de traducción,
tener residencia fiscal en España y pertenecer a
alguna asociación profesional de TeI. Además,
las empresas del muestreo tenían que contar
con una web corporativa. Por otro lado, los
docentes incluidos en el estudio habían de es-
tar en activo durante el curso académico 2021-
2022. En el Anexo 1 se presenta el detalle de
las características de la muestra.
Este estudio parte del análisis descriptivo de
distribuciones de frecuencias para cada una
de las preguntas planteadas, con el fin de,
posteriormente, estudiar si existen dependen-
cias, o si las diferentes variables que aparecen
están relacionadas. Para ello, suministramos
la correspondiente tabla de frecuencias y, en
cada caso, después de verificar las condicio-
nes de aplicabilidad del test, realizamos el test
Chi-cuadrado (χ2
), un test de referencia am-
pliamente utilizado para el análisis estadísti-
co, para determinar si es o no significativo. El
test 𝜒2 de Pearson se emplea para estudiar si
existe asociación entre dos variables categóri-
cas, es decir, si las proporciones de una variable
son diferentes dependiendo del valor que ad-
quiera la otra variable, cuando los datos son
independientes.
3. Resultados
Este apartado se ha estructurado teniendo en
cuenta el número de variables en juego, así
como la temática de las preguntas —percep-
ción de la ta y la pe, tareas y usos de la ta y
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico123Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
pe (sistemas utilizados, sectores profesionales
de traducción en los que se utilizan), la ta y la
pe en el aula (peso de la tecnología en las asig-
naturas, herramientas empleadas, asignaturas
y actividades relacionadas con la tecnología y
la ta, factores limitantes para su introducción),
la formación en ta y pe (valoración de su im-
portancia, formación recibida, etc.)—, y su in-
terrelación. El cuestionario sigue el esquema
de preguntas cerradas y de tipo Likert y puede
consultarse en el Anexo 2 al final del artículo.
3.1. Uso de la traducción automática,
de la posedición y de revisión
de la posedición por parte de empresas
y traductores autónomos
Una primera sección de preguntas iba dirigida
a las empresas y los traductores autónomos,
con el objetivo de conocer los servicios que
ofrecen en relación con la ta y los sectores cla-
ve que demandan el uso de la misma.
La Tabla 1 presenta los valores relativos a la pre-
gunta 1: “¿En tu empresa ofrecéis el servicio de
ta?”. Este servicio incluye una serie de activi-
dades, entre las que pueden encontrarse la ano-
tación de datos, la creación de modelos de ta
especializada o la anonimización de datos.
Los datos indican que el servicio de ta se rea-
liza principalmente en las empresas, que lo
ofrecen en algo menos de la mitad de ellas,
mientras que en el caso de los autónomos ape-
nas está en su cartera de servicios. Al efectuar
el correspondiente test χ2
, sale significativo
(p-valor = 1,316e-06), con una fuerza de aso-
ciación moderada (V de Cramer = 0,455).
Los valores relativos a la pregunta 2, “¿En tu
empresa ofrecéis el servicio de pe?”, se mues-
tran en la Tabla 2. El test es no significativo,
luego no existe asociación de las variables.
Por lo que respecta a la pregunta 3: “¿En tu em-
presa ofrecéis el servicio de revisión de pe?”, se
resumen los valores en la Tabla 3, de la que se
colige que el test es no significativo; luego no
existe asociación de las variables.
De los datos analizados para las tres primeras
preguntas, se observa una apuesta clara de las
empresas en comparación con los traductores
autónomos en relación con el servicio de la ta.
Esto puede deberse a la mayor capacidad de
desarrollo tecnológico que tendrían las empre-
sas frente a los autónomos y que suponen una
mayor variedad de prestación de servicios y de
mejora de la calidad de los sistemas de la ta.
Los resultados de los conteos de frecuencias
relativos a la pe muestran que casi la mitad de
los autónomos ofrecen el servicio de pe y su re-
visión, mientras que en las empresas el valor es
aún mayor. En este sentido, los docentes deben
estar al día en los nuevos servicios relaciona-
dos con la ta que las empresas pongan en mar-
cha, además de ser conscientes de la relevancia
Autónomo Empresa
No 60 27
No sabe 1 0
Sí 4 22
Empresa Autónomo
No 17 29
No contesta 0 5
No sabe 1 0
Sí 31 31
Tabla 1. Empresas y autónomos que ofrecen el
servicio de ta
Tabla 2. Empresas y autónomos que ofrecen el
servicio de pe
Empresa Autónomo
No 18 33
No contesta 0 4
No sabe 3 1
Sí 28 27
Tabla 3. Empresas y autónomos que ofrecen el
servicio de revisión de pe
perspectivas desde la industria y el ámbito académico123Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
pe (sistemas utilizados, sectores profesionales
de traducción en los que se utilizan), la ta y la
pe en el aula (peso de la tecnología en las asig-
naturas, herramientas empleadas, asignaturas
y actividades relacionadas con la tecnología y
la ta, factores limitantes para su introducción),
la formación en ta y pe (valoración de su im-
portancia, formación recibida, etc.)—, y su in-
terrelación. El cuestionario sigue el esquema
de preguntas cerradas y de tipo Likert y puede
consultarse en el Anexo 2 al final del artículo.
3.1. Uso de la traducción automática,
de la posedición y de revisión
de la posedición por parte de empresas
y traductores autónomos
Una primera sección de preguntas iba dirigida
a las empresas y los traductores autónomos,
con el objetivo de conocer los servicios que
ofrecen en relación con la ta y los sectores cla-
ve que demandan el uso de la misma.
La Tabla 1 presenta los valores relativos a la pre-
gunta 1: “¿En tu empresa ofrecéis el servicio de
ta?”. Este servicio incluye una serie de activi-
dades, entre las que pueden encontrarse la ano-
tación de datos, la creación de modelos de ta
especializada o la anonimización de datos.
Los datos indican que el servicio de ta se rea-
liza principalmente en las empresas, que lo
ofrecen en algo menos de la mitad de ellas,
mientras que en el caso de los autónomos ape-
nas está en su cartera de servicios. Al efectuar
el correspondiente test χ2
, sale significativo
(p-valor = 1,316e-06), con una fuerza de aso-
ciación moderada (V de Cramer = 0,455).
Los valores relativos a la pregunta 2, “¿En tu
empresa ofrecéis el servicio de pe?”, se mues-
tran en la Tabla 2. El test es no significativo,
luego no existe asociación de las variables.
Por lo que respecta a la pregunta 3: “¿En tu em-
presa ofrecéis el servicio de revisión de pe?”, se
resumen los valores en la Tabla 3, de la que se
colige que el test es no significativo; luego no
existe asociación de las variables.
De los datos analizados para las tres primeras
preguntas, se observa una apuesta clara de las
empresas en comparación con los traductores
autónomos en relación con el servicio de la ta.
Esto puede deberse a la mayor capacidad de
desarrollo tecnológico que tendrían las empre-
sas frente a los autónomos y que suponen una
mayor variedad de prestación de servicios y de
mejora de la calidad de los sistemas de la ta.
Los resultados de los conteos de frecuencias
relativos a la pe muestran que casi la mitad de
los autónomos ofrecen el servicio de pe y su re-
visión, mientras que en las empresas el valor es
aún mayor. En este sentido, los docentes deben
estar al día en los nuevos servicios relaciona-
dos con la ta que las empresas pongan en mar-
cha, además de ser conscientes de la relevancia
Autónomo Empresa
No 60 27
No sabe 1 0
Sí 4 22
Empresa Autónomo
No 17 29
No contesta 0 5
No sabe 1 0
Sí 31 31
Tabla 1. Empresas y autónomos que ofrecen el
servicio de ta
Tabla 2. Empresas y autónomos que ofrecen el
servicio de pe
Empresa Autónomo
No 18 33
No contesta 0 4
No sabe 3 1
Sí 28 27
Tabla 3. Empresas y autónomos que ofrecen el
servicio de revisión de pe
Diana González-Pastor124La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
que ha tomado la pe como tarea ofrecida por
los autónomos y las empresas en España.
Otra de las cuestiones sobre las que se quiso re-
coger información son los sectores para los que
suele ser habitual el uso de la ta. Así, de la pre-
gunta 4: “¿Para qué sectores es más habitual el
uso de la ta?”, se obtuvo el siguiente recuento
de frecuencias que se muestra en la Figura 1.
El correspondiente test χ2 sale no significativo,
lo que nos indica que no existe una relación de
dependencia entre ambas variables.
Como podemos observar, los clientes de las
empresas de servicios lingüísticos se engloban
en una gran variedad de sectores, tanto para la
th como para la ta y la pe. En las empresas, los
sectores para los que es más habitual el uso de
la ta se hallan en un primer bloque, constitui-
do por ámbitos como el de la administración,
económico, jurídico e industria, que recogen
una mayor demanda de proyectos con ta.
Un segundo bloque de sectores está conforma-
do por las empresas de localización, publici-
dad y mercadotecnia, agricultura, informática
y medioambiente. Los sectores con menor pre-
sencia son el de ciencias (naturales y sociales)
y literatura. Por lo que respecta a los traduc-
tores autónomos y en relación con la ta, el
sector principal es la industria, seguido de la
informática.
3.2. Los docentes frente al uso
de la traducción automática en el aula
En el segmento que refleja la academia, se in-
dagó en qué medida, en qué asignaturas, con
qué herramientas y cómo se están utilizando,
en las aulas, las tecnologías de la traducción en
general, y la ta en particular. Estos datos, junto
con otros, tales como los factores que limitan
su uso, resultan de suma importancia para dar
cuenta del estado actual de la implementación
de dichas tecnologías y de la manera como el
profesorado se enfrenta a ellas.
En la Tabla 4 agrupamos las frecuencias y los
porcentajes relativos a la pregunta 5: “¿Qué he-
rramientas tecnológicas utilizas en el desempe-
ño de tu docencia?”.
El 91,8 % de los profesores encuestados declara
hacer uso de herramientas ofimáticas durante
sus clases, siendo esta la tecnología más exten-
dida en las aulas. Por otro lado, tanto las he-
rramientas tao como los sistemas de ta cuentan
con un empleo menos frecuente (49,3 y 57,5 %,
respectivamente), aunque en absoluto desdeña-
ble, pues en términos comparativos asciende,
aproximadamente, a la mitad del reservado a
las aplicaciones ofimáticas. A este respecto, re-
cordamos que el contacto con la ta por parte del
alumnado puede verse incrementado por la pre-
sencia de sistemas de ta dentro de programas
de tao, que hoy en día constituyen plataformas
integradas con múltiples funcionalidades. Los
Figura 1. Sectores en los que la ta se usa con más frecuencia
que ha tomado la pe como tarea ofrecida por
los autónomos y las empresas en España.
Otra de las cuestiones sobre las que se quiso re-
coger información son los sectores para los que
suele ser habitual el uso de la ta. Así, de la pre-
gunta 4: “¿Para qué sectores es más habitual el
uso de la ta?”, se obtuvo el siguiente recuento
de frecuencias que se muestra en la Figura 1.
El correspondiente test χ2 sale no significativo,
lo que nos indica que no existe una relación de
dependencia entre ambas variables.
Como podemos observar, los clientes de las
empresas de servicios lingüísticos se engloban
en una gran variedad de sectores, tanto para la
th como para la ta y la pe. En las empresas, los
sectores para los que es más habitual el uso de
la ta se hallan en un primer bloque, constitui-
do por ámbitos como el de la administración,
económico, jurídico e industria, que recogen
una mayor demanda de proyectos con ta.
Un segundo bloque de sectores está conforma-
do por las empresas de localización, publici-
dad y mercadotecnia, agricultura, informática
y medioambiente. Los sectores con menor pre-
sencia son el de ciencias (naturales y sociales)
y literatura. Por lo que respecta a los traduc-
tores autónomos y en relación con la ta, el
sector principal es la industria, seguido de la
informática.
3.2. Los docentes frente al uso
de la traducción automática en el aula
En el segmento que refleja la academia, se in-
dagó en qué medida, en qué asignaturas, con
qué herramientas y cómo se están utilizando,
en las aulas, las tecnologías de la traducción en
general, y la ta en particular. Estos datos, junto
con otros, tales como los factores que limitan
su uso, resultan de suma importancia para dar
cuenta del estado actual de la implementación
de dichas tecnologías y de la manera como el
profesorado se enfrenta a ellas.
En la Tabla 4 agrupamos las frecuencias y los
porcentajes relativos a la pregunta 5: “¿Qué he-
rramientas tecnológicas utilizas en el desempe-
ño de tu docencia?”.
El 91,8 % de los profesores encuestados declara
hacer uso de herramientas ofimáticas durante
sus clases, siendo esta la tecnología más exten-
dida en las aulas. Por otro lado, tanto las he-
rramientas tao como los sistemas de ta cuentan
con un empleo menos frecuente (49,3 y 57,5 %,
respectivamente), aunque en absoluto desdeña-
ble, pues en términos comparativos asciende,
aproximadamente, a la mitad del reservado a
las aplicaciones ofimáticas. A este respecto, re-
cordamos que el contacto con la ta por parte del
alumnado puede verse incrementado por la pre-
sencia de sistemas de ta dentro de programas
de tao, que hoy en día constituyen plataformas
integradas con múltiples funcionalidades. Los
Figura 1. Sectores en los que la ta se usa con más frecuencia
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico125Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
softwares con el menor índice de empleo en el
aula son los de control de calidad (16,4 %), de
gestión de proyectos (11 %) y de autoedición y
maquetación (8,2 %).
Con el objetivo de averiguar en qué asignaturas
los docentes de traducción utilizan la ta, for-
mulamos a los profesores la pregunta 6: “¿En
qué asignaturas utilizas las herramientas tec-
nológicas?”. La Tabla 5 resume los porcentajes
y las frecuencias de las respuestas.
Con el objetivo de averiguar la relación entre
las principales tipologías de asignaturas de tra-
ducción ofertadas y el uso que se hace de los
diferentes tipos de tecnología en el aula, se for-
muló la pregunta 7: “¿Qué tipo de herramien-
tas usas para cada una de las asignaturas?”. La
Tabla 6 presenta los resultados obtenidos.
Como era de esperar, el empleo de herramien-
tas ofimáticas en los estudios de traducción
es transversal y mayoritario, siendo total-
mente imprescindible en asignaturas como la
Frecuencias Porcentaje (%)
Herramientas ofimáticas 67 91,8
Herramientas para la gestión de proyectos 8 11
Herramientas tao 36 49,3
Ninguna 1 1,4
Sistemas de ta 42 57,5
Software de autoedición y maquetación 6 8,2
Software de control de calidad 12 16,4
Frecuencias Porcentaje (%)
Asignaturas relacionadas con tecnologías de la traducción 14 11,38
Asignaturas de iniciación a la traducción 30 24,39
Asignaturas de traducción audiovisual 16 13,01
Asignaturas de traducción económica, jurídica o financiera 21 17,07
Asignaturas de traducción científico-técnica 13 10,57
Asignaturas de traducción literaria 8 6,50
Otras asignaturas de traducción especializada 21 17,07
Tabla 4. Herramientas tecnológicas empleadas por los docentes
Tabla 5. Asignaturas en las que se utilizan las herramientas tecnológicas
traducción audiovisual y científico-técnica, en
las que alcanza el 100 %, y muy presente en
asignaturas de iniciación a la traducción (97 %),
a pesar de su carácter introductorio. Los resul-
tados recabados en cuanto a la ta y las herra-
mientas tao muestran una incidencia similar
de ambas tecnologías en la mayoría de las asig-
naturas consideradas. Tanto la ta como la tao
predominan en asignaturas de tecnologías de la
traducción (79 y 93 % de uso, respectivamen-
te) y traducción científico-técnica (77 %, para
ambas), aunque también presentan un índice de
empleo elevado, entre el 40 y el 60 %, en asigna-
turas de iniciación a la traducción, traducción
audiovisual, jurídica, económica, financiera,
literaria y en otras.
Es evidente, por tanto, que, en la actualidad,
un nutrido número de profesores universitarios
ya integran en sus asignaturas las herramien-
tas de tao y ta, por lo que las competencias
vinculadas a su empleo adquieren un carácter
transversal en el currículo académico.
perspectivas desde la industria y el ámbito académico125Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
softwares con el menor índice de empleo en el
aula son los de control de calidad (16,4 %), de
gestión de proyectos (11 %) y de autoedición y
maquetación (8,2 %).
Con el objetivo de averiguar en qué asignaturas
los docentes de traducción utilizan la ta, for-
mulamos a los profesores la pregunta 6: “¿En
qué asignaturas utilizas las herramientas tec-
nológicas?”. La Tabla 5 resume los porcentajes
y las frecuencias de las respuestas.
Con el objetivo de averiguar la relación entre
las principales tipologías de asignaturas de tra-
ducción ofertadas y el uso que se hace de los
diferentes tipos de tecnología en el aula, se for-
muló la pregunta 7: “¿Qué tipo de herramien-
tas usas para cada una de las asignaturas?”. La
Tabla 6 presenta los resultados obtenidos.
Como era de esperar, el empleo de herramien-
tas ofimáticas en los estudios de traducción
es transversal y mayoritario, siendo total-
mente imprescindible en asignaturas como la
Frecuencias Porcentaje (%)
Herramientas ofimáticas 67 91,8
Herramientas para la gestión de proyectos 8 11
Herramientas tao 36 49,3
Ninguna 1 1,4
Sistemas de ta 42 57,5
Software de autoedición y maquetación 6 8,2
Software de control de calidad 12 16,4
Frecuencias Porcentaje (%)
Asignaturas relacionadas con tecnologías de la traducción 14 11,38
Asignaturas de iniciación a la traducción 30 24,39
Asignaturas de traducción audiovisual 16 13,01
Asignaturas de traducción económica, jurídica o financiera 21 17,07
Asignaturas de traducción científico-técnica 13 10,57
Asignaturas de traducción literaria 8 6,50
Otras asignaturas de traducción especializada 21 17,07
Tabla 4. Herramientas tecnológicas empleadas por los docentes
Tabla 5. Asignaturas en las que se utilizan las herramientas tecnológicas
traducción audiovisual y científico-técnica, en
las que alcanza el 100 %, y muy presente en
asignaturas de iniciación a la traducción (97 %),
a pesar de su carácter introductorio. Los resul-
tados recabados en cuanto a la ta y las herra-
mientas tao muestran una incidencia similar
de ambas tecnologías en la mayoría de las asig-
naturas consideradas. Tanto la ta como la tao
predominan en asignaturas de tecnologías de la
traducción (79 y 93 % de uso, respectivamen-
te) y traducción científico-técnica (77 %, para
ambas), aunque también presentan un índice de
empleo elevado, entre el 40 y el 60 %, en asigna-
turas de iniciación a la traducción, traducción
audiovisual, jurídica, económica, financiera,
literaria y en otras.
Es evidente, por tanto, que, en la actualidad,
un nutrido número de profesores universitarios
ya integran en sus asignaturas las herramien-
tas de tao y ta, por lo que las competencias
vinculadas a su empleo adquieren un carácter
transversal en el currículo académico.
Diana González-Pastor126La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Para poder alcanzar este objetivo, el docente
ha de poder contar, a su vez, con competencias
especializadas no solo en el área de conoci-
miento y ámbito de especialización al que per-
tenece la asignatura que imparte, sino también
en estas herramientas informáticas y su aplica-
ción dentro de dichos ámbitos y áreas a nivel
profesional. En particular, en el caso de la ta,
el docente ha de ser una figura experimenta-
da que sepa buscar y manejar los sistemas de
traducción, las herramientas de creación de
motores, las métricas de evaluación y los pro-
gramas de preedición y pe más adecuados para
la tipología textual impartida.
En esta línea, otra de las cuestiones centrales
que afecta a la docencia es el tipo de activida-
des desarrolladas en el aula. Preguntamos a
los docentes de traducción lo siguiente: “¿Qué
actividades relacionadas con la ta realizas en
tu docencia?” (pregunta 8). Sus respuestas se
enumeran en la Tabla 7.
Las actividades relacionadas con la ta en
las que más trabajan los docentes son la pe
(68,5 %) y la evaluación manual/automática
de la ta (52,1 %), mientras que actividades
como la preedición y el entrenamiento de mo-
tores de ta gozan de menor representatividad
Inicia-
ción a la
traducción
(n = 30)
Tecnolo-
gías de
la tra-
ducción
(n = 14)
Traduc-
ción au-
diovisual
(n = 16)
Traducción
jurídica,
económi-
ca
y financie-
ra (n = 21)
Traduc-
ción
científico-
técnica
(n = 13
Traduc-
ción
literaria
(n = 8)
Otras
(n = 21)
Herramientas
ofimáticas (%) 97 93 100 95 100 88 95
Sistemas de ta
(%) 50 79 44 62 77 50 62
Herramien-
tas tao (%) 40 93 44 52 77 50 62
Herramientas
de control
calidad (%)
7 43 38 10 31 25 33
Herramientas
de gestión de
proyectos (%)
3 29 13 5 23 13 19
Herramientas
de autoedi-
ción y ma-
quetación (%)
0 21 13 5 23 13 14
Tabla 6. Uso de herramientas por asignaturas
Frecuencias Porcentaje (%)
Actividad de preedición 20 14,81
Actividad de posedición 50 37,04
Actividad de evaluación manual/automática 38 28,15
Actividad de entrenamiento de motores 8 5,93
Otras 2 1,48
Ninguna 15 11,11
No contesta 2 1,48
Tabla 7. Actividades relacionadas con la ta llevadas a cabo en la docencia
Para poder alcanzar este objetivo, el docente
ha de poder contar, a su vez, con competencias
especializadas no solo en el área de conoci-
miento y ámbito de especialización al que per-
tenece la asignatura que imparte, sino también
en estas herramientas informáticas y su aplica-
ción dentro de dichos ámbitos y áreas a nivel
profesional. En particular, en el caso de la ta,
el docente ha de ser una figura experimenta-
da que sepa buscar y manejar los sistemas de
traducción, las herramientas de creación de
motores, las métricas de evaluación y los pro-
gramas de preedición y pe más adecuados para
la tipología textual impartida.
En esta línea, otra de las cuestiones centrales
que afecta a la docencia es el tipo de activida-
des desarrolladas en el aula. Preguntamos a
los docentes de traducción lo siguiente: “¿Qué
actividades relacionadas con la ta realizas en
tu docencia?” (pregunta 8). Sus respuestas se
enumeran en la Tabla 7.
Las actividades relacionadas con la ta en
las que más trabajan los docentes son la pe
(68,5 %) y la evaluación manual/automática
de la ta (52,1 %), mientras que actividades
como la preedición y el entrenamiento de mo-
tores de ta gozan de menor representatividad
Inicia-
ción a la
traducción
(n = 30)
Tecnolo-
gías de
la tra-
ducción
(n = 14)
Traduc-
ción au-
diovisual
(n = 16)
Traducción
jurídica,
económi-
ca
y financie-
ra (n = 21)
Traduc-
ción
científico-
técnica
(n = 13
Traduc-
ción
literaria
(n = 8)
Otras
(n = 21)
Herramientas
ofimáticas (%) 97 93 100 95 100 88 95
Sistemas de ta
(%) 50 79 44 62 77 50 62
Herramien-
tas tao (%) 40 93 44 52 77 50 62
Herramientas
de control
calidad (%)
7 43 38 10 31 25 33
Herramientas
de gestión de
proyectos (%)
3 29 13 5 23 13 19
Herramientas
de autoedi-
ción y ma-
quetación (%)
0 21 13 5 23 13 14
Tabla 6. Uso de herramientas por asignaturas
Frecuencias Porcentaje (%)
Actividad de preedición 20 14,81
Actividad de posedición 50 37,04
Actividad de evaluación manual/automática 38 28,15
Actividad de entrenamiento de motores 8 5,93
Otras 2 1,48
Ninguna 15 11,11
No contesta 2 1,48
Tabla 7. Actividades relacionadas con la ta llevadas a cabo en la docencia
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico127Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
en las aulas (27,4 y 11 %, respectivamente). A
la luz de estos resultados, una vez más queda
patente la necesidad de que el profesorado
actualice constantemente sus conocimientos
acerca de las tecnologías de la traducción vin-
culadas a la ta, en constante desarrollo, y se
familiarice con las métricas de evaluación ha-
bituales en el contexto profesional. El hecho
de que el número de docentes que dedican ac-
tividades de entrenamiento de motores de ta
sea más reducido, puede deberse a múltiples
factores, como la falta de relevancia que dichos
procesos pueden tener debido al tipo de asig-
natura o la insuficiente formación del profeso-
rado al respecto.
Ante la pregunta 9: “¿Qué factores limitan la
formación del docente en tecnologías de la tra-
ducción?”, obtuvimos los porcentajes que se
muestran en la Tabla 8.
La mayor reticencia a la hora de utilizar tec-
nologías de la traducción en el aula por parte
de los docentes está vinculada a la tipología de
la asignatura impartida, pues en el 19,18 % de
los casos esta se señala como factor limitante
principal para su implementación, junto con la
priorización de otros contenidos curriculares
(17,81 %) que constituyen el foco central de la
materia y no permiten la formación en tecno-
logías. Otros factores principales, aunque me-
nos determinantes, son el escaso empleo de ta
en la especialidad de la traducción impartida
(15,07 %) y la falta de formación de los docen-
tes para poder introducirla en sus asignaturas
(10,96 %). Por otra parte, entre los motivos prin-
cipales, se observan factores con menor inciden-
cia, como la escasez de recursos informáticos
(8,22 %), la ausencia de contenido tecnológico
en los contenidos curriculares de la asignatura
(6,85 %) y el exceso de alumnos (2,74 %).
Para completar los datos recabados, pregun-
tamos a los docentes respecto de su grado de
acuerdo con varias afirmaciones relacionadas
con la docencia de ta y pe (pregunta 10) (véase
Cuadro 1).
La Tabla 9 presenta los resultados en porcen-
tajes del grado de acuerdo de los docentes con
las afirmaciones mostradas en el Cuadro 1.
A modo de consideración general, la gran ma-
yoría de los docentes encuestados coincide en
señalar la importancia de dotar al alumnado de
herramientas y conocimientos sobre cuestiones
Tabla 8. Factores limitantes para la formación del docente en tecnologías de la traducción
Frecuencias Porcentaje (%)
No se incluyen conocimientos tecnológicos en
las asignaturas 5 6,85
El docente debe cubrir otros contenidos formati-
vos y no introducir formación en tecnologías 13 17,81
Por la naturaleza de la asignatura 14 19,18
Exceso de alumnos y no se puede explicar bien
el contenido tecnológico 2 2,74
Escasa representación de usos de traducción
automática 11 15,07
No cuento con conocimientos suficientes para
introducirla en mis asignaturas 8 10,96
Escasez de recursos tecnológicos (aulas con
ordenadores, software, etc.) 6 8,22
Ninguno 14 19,18
perspectivas desde la industria y el ámbito académico127Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
en las aulas (27,4 y 11 %, respectivamente). A
la luz de estos resultados, una vez más queda
patente la necesidad de que el profesorado
actualice constantemente sus conocimientos
acerca de las tecnologías de la traducción vin-
culadas a la ta, en constante desarrollo, y se
familiarice con las métricas de evaluación ha-
bituales en el contexto profesional. El hecho
de que el número de docentes que dedican ac-
tividades de entrenamiento de motores de ta
sea más reducido, puede deberse a múltiples
factores, como la falta de relevancia que dichos
procesos pueden tener debido al tipo de asig-
natura o la insuficiente formación del profeso-
rado al respecto.
Ante la pregunta 9: “¿Qué factores limitan la
formación del docente en tecnologías de la tra-
ducción?”, obtuvimos los porcentajes que se
muestran en la Tabla 8.
La mayor reticencia a la hora de utilizar tec-
nologías de la traducción en el aula por parte
de los docentes está vinculada a la tipología de
la asignatura impartida, pues en el 19,18 % de
los casos esta se señala como factor limitante
principal para su implementación, junto con la
priorización de otros contenidos curriculares
(17,81 %) que constituyen el foco central de la
materia y no permiten la formación en tecno-
logías. Otros factores principales, aunque me-
nos determinantes, son el escaso empleo de ta
en la especialidad de la traducción impartida
(15,07 %) y la falta de formación de los docen-
tes para poder introducirla en sus asignaturas
(10,96 %). Por otra parte, entre los motivos prin-
cipales, se observan factores con menor inciden-
cia, como la escasez de recursos informáticos
(8,22 %), la ausencia de contenido tecnológico
en los contenidos curriculares de la asignatura
(6,85 %) y el exceso de alumnos (2,74 %).
Para completar los datos recabados, pregun-
tamos a los docentes respecto de su grado de
acuerdo con varias afirmaciones relacionadas
con la docencia de ta y pe (pregunta 10) (véase
Cuadro 1).
La Tabla 9 presenta los resultados en porcen-
tajes del grado de acuerdo de los docentes con
las afirmaciones mostradas en el Cuadro 1.
A modo de consideración general, la gran ma-
yoría de los docentes encuestados coincide en
señalar la importancia de dotar al alumnado de
herramientas y conocimientos sobre cuestiones
Tabla 8. Factores limitantes para la formación del docente en tecnologías de la traducción
Frecuencias Porcentaje (%)
No se incluyen conocimientos tecnológicos en
las asignaturas 5 6,85
El docente debe cubrir otros contenidos formati-
vos y no introducir formación en tecnologías 13 17,81
Por la naturaleza de la asignatura 14 19,18
Exceso de alumnos y no se puede explicar bien
el contenido tecnológico 2 2,74
Escasa representación de usos de traducción
automática 11 15,07
No cuento con conocimientos suficientes para
introducirla en mis asignaturas 8 10,96
Escasez de recursos tecnológicos (aulas con
ordenadores, software, etc.) 6 8,22
Ninguno 14 19,18
Diana González-Pastor128La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
prácticas del mercado laboral en la universidad
(el 95,9 % está entre bastante y totalmente de
acuerdo con esta afirmación). Si bien cerca de
la mitad de los profesores (56,2 %) considera
que la formación universitaria debería centrar-
se en desarrollar los conocimientos requeridos
para poder llevar a cabo tareas de th, más del
86 % de los docentes, en cambio, creen que
una familiarización en ta y pe por parte de los
alumnos puede resultar útil para acercarlos al
mundo laboral.
La incorporación de estas tecnologías, además,
no se percibe como una forma de amenizar el
desarrollo de las clases (el 61,6 % no está ni de
acuerdo ni en desacuerdo), ni como algo inne-
cesario (el 58,9 % está bastante o totalmente
en desacuerdo), sino que puede ayudarles a ser
más resolutivos a la hora de buscar soluciones
de traducción (el 56,2 % está bastante o total-
mente de acuerdo).
3.3. Percepción de la traducción
automática y la posedición
A continuación, mostramos los resultados
que relacionan el grado de acuerdo de los tres
grupos poblacionales con una serie de asevera-
ciones sobre el uso de la ta y pe, y las repercu-
siones que tiene en el sector profesional actual.
Las afirmaciones que se someten a juicio de las
tres poblaciones se muestran en el Cuadro 2.
Ante la pregunta: “¿Cuál es tu grado de acuer-
do respecto de la afirmación: La aplicación de
la ta supondrá el fin de la th?” (pregunta 11),
hemos obtenido el recuento de frecuencias
compilado en la Tabla 10.
Por poblaciones docentes, observamos que,
tomando los datos relativos a los conteos de
“totalmente en desacuerdo” y “bastante en des-
acuerdo”, los docentes son los que presentan
• Es conveniente ofrecer herramientas y conocimientos sobre cuestiones prácticas
del mercado laboral en la universidad [A1]
• La formación en ta y pe acerca al alumnado al mercado laboral, a lo que harán en
el futuro [A2]
• Aprender ta da herramientas al alumnado para ser más resolutivos en sus solucio-
nes de traducción [A3]
• La formación en la universidad debe centrarse en el conocimiento necesario para
realizar th [A4]
• El uso de la ta limita las capacidades de aprendizaje de los estudiantes [A5]
• Al introducir la ta, las clases son más amenas [A6]
• Las herramientas de ta son algo secundario [A7]
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7
Bastante de acuerdo 19,2 43,8 37,0 31,5 23,3 16,4 12,3
Bastante en desacuerdo 0,0 0,0 11,0 19,2 32,9 11,0 41,1
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 2,7 12,3 31,5 23,3 19,2 61,6 24,7
Totalmente de acuerdo 76,7 42,5 19,2 19,2 16,4 2,7 4,1
Totalmente en desacuerdo 1,4 1,4 1,4 6,8 8,2 8,2 17,8
Cuadro 1. Afirmaciones [A] relacionadas con la docencia de ta y pe
Tabla 9. Grado de acuerdo de los docentes con las afirmaciones relacionadas con la docencia de ta y pe (A1-A7)
prácticas del mercado laboral en la universidad
(el 95,9 % está entre bastante y totalmente de
acuerdo con esta afirmación). Si bien cerca de
la mitad de los profesores (56,2 %) considera
que la formación universitaria debería centrar-
se en desarrollar los conocimientos requeridos
para poder llevar a cabo tareas de th, más del
86 % de los docentes, en cambio, creen que
una familiarización en ta y pe por parte de los
alumnos puede resultar útil para acercarlos al
mundo laboral.
La incorporación de estas tecnologías, además,
no se percibe como una forma de amenizar el
desarrollo de las clases (el 61,6 % no está ni de
acuerdo ni en desacuerdo), ni como algo inne-
cesario (el 58,9 % está bastante o totalmente
en desacuerdo), sino que puede ayudarles a ser
más resolutivos a la hora de buscar soluciones
de traducción (el 56,2 % está bastante o total-
mente de acuerdo).
3.3. Percepción de la traducción
automática y la posedición
A continuación, mostramos los resultados
que relacionan el grado de acuerdo de los tres
grupos poblacionales con una serie de asevera-
ciones sobre el uso de la ta y pe, y las repercu-
siones que tiene en el sector profesional actual.
Las afirmaciones que se someten a juicio de las
tres poblaciones se muestran en el Cuadro 2.
Ante la pregunta: “¿Cuál es tu grado de acuer-
do respecto de la afirmación: La aplicación de
la ta supondrá el fin de la th?” (pregunta 11),
hemos obtenido el recuento de frecuencias
compilado en la Tabla 10.
Por poblaciones docentes, observamos que,
tomando los datos relativos a los conteos de
“totalmente en desacuerdo” y “bastante en des-
acuerdo”, los docentes son los que presentan
• Es conveniente ofrecer herramientas y conocimientos sobre cuestiones prácticas
del mercado laboral en la universidad [A1]
• La formación en ta y pe acerca al alumnado al mercado laboral, a lo que harán en
el futuro [A2]
• Aprender ta da herramientas al alumnado para ser más resolutivos en sus solucio-
nes de traducción [A3]
• La formación en la universidad debe centrarse en el conocimiento necesario para
realizar th [A4]
• El uso de la ta limita las capacidades de aprendizaje de los estudiantes [A5]
• Al introducir la ta, las clases son más amenas [A6]
• Las herramientas de ta son algo secundario [A7]
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7
Bastante de acuerdo 19,2 43,8 37,0 31,5 23,3 16,4 12,3
Bastante en desacuerdo 0,0 0,0 11,0 19,2 32,9 11,0 41,1
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 2,7 12,3 31,5 23,3 19,2 61,6 24,7
Totalmente de acuerdo 76,7 42,5 19,2 19,2 16,4 2,7 4,1
Totalmente en desacuerdo 1,4 1,4 1,4 6,8 8,2 8,2 17,8
Cuadro 1. Afirmaciones [A] relacionadas con la docencia de ta y pe
Tabla 9. Grado de acuerdo de los docentes con las afirmaciones relacionadas con la docencia de ta y pe (A1-A7)
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico129Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
valores más altos, seguido de los autónomos y
las empresas. Destaca el hecho de que casi la
mitad de los docentes se muestre “totalmente
en desacuerdo” con esta afirmación. La creen-
cia de que la th pueda ser prescindible en el
sector en los próximos años puede tener im-
portantes repercusiones a la hora de incorpo-
rar la ta en la docencia, ya que puede influir
en la toma de decisiones respecto al diseño
curricular y al protagonismo que debe tener la
th respecto de la ta. Por los datos, presupo-
nemos que la mayoría de los docentes piensan
que la th mantendrá un espacio en el ámbito
profesional.
El correspondiente test χ2 sale no significativo,
lo que nos indica que no existe una relación de
dependencia entre las variables.
Respecto a la pregunta 12: “¿Cuál es tu gra-
do de acuerdo respecto de la afirmación: El uso
de la ta y la pe frente a la th es una amenaza
para el futuro laboral de los traductores?”,
mostramos en la Tabla 11 las frecuencias de
las variables.
De los datos se desprende que las empresas son
las que menos acuerdo expresan con esta afir-
mación, debido a que el uso de la ta les repor-
ta múltiples ventajas, como hemos comentado
en la introducción de este estudio. El grupo de
autónomos es el que presenta un mayor grado
de acuerdo: el 45,5 % afirma estar “bastante de
acuerdo” o “totalmente de acuerdo”, ya que
sus condiciones laborales y su consideración
social se han visto afectadas por el cambio de
paradigma de th a ta. Por lo que respecta a
los docentes, prácticamente la mitad de ellos
se muestra en desacuerdo, en menor o mayor
grado con esta afirmación, por lo que no pa-
rece existir una sensación entre el profesorado
de que el uso de ta vaya a suponer el fin de la
profesión del traductor, opinión que solo com-
parte una minoría del profesorado.
11. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la afirmación: La aplicación de la ta supon-
drá el fin de la th?
12. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la afirmación: El uso de la ta y la pe frente a
la th es una amenaza para el futuro laboral de los traductores?
13. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la afirmación: Actualmente el uso de la ta y
la pe está muy extendido en el sector?
14. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la afirmación: El uso de la ta y la pe resta
valor a la figura del traductor?
15. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la siguiente afirmación: La pe requiere unas
destrezas y técnicas más cercanas a la revisión, diferentes a las de la th?
16. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la siguiente afirmación: Una traducción de
calidad con sistemas de ta debe ir siempre acompañada de pe o revisión posterior?
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 5 9 11
Bastante en desacuerdo 26 12 26
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 9 8 10
Totalmente de acuerdo 1 4 0
Totalmente en desacuerdo 32 17 21
Cuadro 2. Preguntas del cuestionario sobre el uso de la ta y la pe y las repercusiones que tiene en el
sector profesional actual
Tabla 10. Nivel de acuerdo respecto a la afirmación La aplicación de la ta supondrá el fin de la th
perspectivas desde la industria y el ámbito académico129Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
valores más altos, seguido de los autónomos y
las empresas. Destaca el hecho de que casi la
mitad de los docentes se muestre “totalmente
en desacuerdo” con esta afirmación. La creen-
cia de que la th pueda ser prescindible en el
sector en los próximos años puede tener im-
portantes repercusiones a la hora de incorpo-
rar la ta en la docencia, ya que puede influir
en la toma de decisiones respecto al diseño
curricular y al protagonismo que debe tener la
th respecto de la ta. Por los datos, presupo-
nemos que la mayoría de los docentes piensan
que la th mantendrá un espacio en el ámbito
profesional.
El correspondiente test χ2 sale no significativo,
lo que nos indica que no existe una relación de
dependencia entre las variables.
Respecto a la pregunta 12: “¿Cuál es tu gra-
do de acuerdo respecto de la afirmación: El uso
de la ta y la pe frente a la th es una amenaza
para el futuro laboral de los traductores?”,
mostramos en la Tabla 11 las frecuencias de
las variables.
De los datos se desprende que las empresas son
las que menos acuerdo expresan con esta afir-
mación, debido a que el uso de la ta les repor-
ta múltiples ventajas, como hemos comentado
en la introducción de este estudio. El grupo de
autónomos es el que presenta un mayor grado
de acuerdo: el 45,5 % afirma estar “bastante de
acuerdo” o “totalmente de acuerdo”, ya que
sus condiciones laborales y su consideración
social se han visto afectadas por el cambio de
paradigma de th a ta. Por lo que respecta a
los docentes, prácticamente la mitad de ellos
se muestra en desacuerdo, en menor o mayor
grado con esta afirmación, por lo que no pa-
rece existir una sensación entre el profesorado
de que el uso de ta vaya a suponer el fin de la
profesión del traductor, opinión que solo com-
parte una minoría del profesorado.
11. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la afirmación: La aplicación de la ta supon-
drá el fin de la th?
12. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la afirmación: El uso de la ta y la pe frente a
la th es una amenaza para el futuro laboral de los traductores?
13. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la afirmación: Actualmente el uso de la ta y
la pe está muy extendido en el sector?
14. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la afirmación: El uso de la ta y la pe resta
valor a la figura del traductor?
15. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la siguiente afirmación: La pe requiere unas
destrezas y técnicas más cercanas a la revisión, diferentes a las de la th?
16. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de la siguiente afirmación: Una traducción de
calidad con sistemas de ta debe ir siempre acompañada de pe o revisión posterior?
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 5 9 11
Bastante en desacuerdo 26 12 26
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 9 8 10
Totalmente de acuerdo 1 4 0
Totalmente en desacuerdo 32 17 21
Cuadro 2. Preguntas del cuestionario sobre el uso de la ta y la pe y las repercusiones que tiene en el
sector profesional actual
Tabla 10. Nivel de acuerdo respecto a la afirmación La aplicación de la ta supondrá el fin de la th
Diana González-Pastor130La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
El correspondiente test χ2 sale no significativo,
lo que nos indica que no existe una relación de
dependencia entre las variables.
Para conocer la percepción de las tres pobla-
ciones respecto a la penetración de la ta en el
sector, realizamos la pregunta 13: “¿Cuál es tu
grado de acuerdo respecto de la afirmación:
Actualmente el uso de la ta y la pe está muy
extendido en el sector?”. Las frecuencias en las
respuestas se desglosan en la Tabla 12.
En este caso, observamos que más de la mitad
de las tres poblaciones —docentes, empresas y
autónomos— se muestran de acuerdo con esta
afirmación, pues indican estar “totalmente de
acuerdo” o “bastante de acuerdo”. En el caso
concreto de los docentes, el valor “totalmente
de acuerdo” representa el 31,4 % de la pobla-
ción y el valor “bastante de acuerdo” consti-
tuye el 38, 5%, por lo que podemos afirmar
que entre los docentes sí existe la creencia de
que la ta es una práctica habitual. Estos da-
tos muestran que el docente parece estar al día
de la situación del sector, lo que posiblemente
pueda influir a la hora de tomar la decisión de
formarse o de introducir la ta en su docencia.
Para conocer la percepción de las tres pobla-
ciones respecto a cómo afecta el uso de la ta
y la pe en el sector a la consideración social
del traductor y su profesión, realizamos la si-
guiente pregunta (14): “¿Cuál es tu grado de
acuerdo respecto de la afirmación El uso de la
ta y la pe resta valor a la figura del traductor?”.
Las frecuencias de las variables se resumen en
la Tabla 13.
Los datos nos muestran que, por grupos po-
blacionales, son los autónomos, los docentes
y las empresas, en este orden, los que obtie-
nen mayores conteos de cifras para expresar
un acuerdo total o un acuerdo moderado con
esta afirmación. En el caso de los autónomos,
este grado de acuerdo total o moderado llega
al 76,4 %, mientras que en el caso de los do-
centes es del 60 %.
El correspondiente χ2 arroja significatividad
(p-valor = 0,004594), con una fuerza de aso-
ciación moderada (V de Cramer = 0,241).
Puesto que la pe de textos generados por la
máquina se considera un proceso diferente de
la revisión de la th (Daems y Macken, 2020),
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 15 12 22
Bastante en desacuerdo 18 10 12
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 17 11 21
Totalmente de acuerdo 7 8 9
Totalmente en desacuerdo 16 9 4
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 27 16 22
Bastante en desacuerdo 3 5 3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 20 16 26
Totalmente de acuerdo 22 13 14
Totalmente en desacuerdo 1 0 3
Tabla 11. Nivel de acuerdo respecto a la afirmación El uso de la ta y la pe frente a la th es una amenaza para
el futuro laboral de los traductores
Tabla 12. Grado de acuerdo respecto a la afirmación Actualmente el uso de la ta y la pe está muy extendido
en el sector
El correspondiente test χ2 sale no significativo,
lo que nos indica que no existe una relación de
dependencia entre las variables.
Para conocer la percepción de las tres pobla-
ciones respecto a la penetración de la ta en el
sector, realizamos la pregunta 13: “¿Cuál es tu
grado de acuerdo respecto de la afirmación:
Actualmente el uso de la ta y la pe está muy
extendido en el sector?”. Las frecuencias en las
respuestas se desglosan en la Tabla 12.
En este caso, observamos que más de la mitad
de las tres poblaciones —docentes, empresas y
autónomos— se muestran de acuerdo con esta
afirmación, pues indican estar “totalmente de
acuerdo” o “bastante de acuerdo”. En el caso
concreto de los docentes, el valor “totalmente
de acuerdo” representa el 31,4 % de la pobla-
ción y el valor “bastante de acuerdo” consti-
tuye el 38, 5%, por lo que podemos afirmar
que entre los docentes sí existe la creencia de
que la ta es una práctica habitual. Estos da-
tos muestran que el docente parece estar al día
de la situación del sector, lo que posiblemente
pueda influir a la hora de tomar la decisión de
formarse o de introducir la ta en su docencia.
Para conocer la percepción de las tres pobla-
ciones respecto a cómo afecta el uso de la ta
y la pe en el sector a la consideración social
del traductor y su profesión, realizamos la si-
guiente pregunta (14): “¿Cuál es tu grado de
acuerdo respecto de la afirmación El uso de la
ta y la pe resta valor a la figura del traductor?”.
Las frecuencias de las variables se resumen en
la Tabla 13.
Los datos nos muestran que, por grupos po-
blacionales, son los autónomos, los docentes
y las empresas, en este orden, los que obtie-
nen mayores conteos de cifras para expresar
un acuerdo total o un acuerdo moderado con
esta afirmación. En el caso de los autónomos,
este grado de acuerdo total o moderado llega
al 76,4 %, mientras que en el caso de los do-
centes es del 60 %.
El correspondiente χ2 arroja significatividad
(p-valor = 0,004594), con una fuerza de aso-
ciación moderada (V de Cramer = 0,241).
Puesto que la pe de textos generados por la
máquina se considera un proceso diferente de
la revisión de la th (Daems y Macken, 2020),
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 15 12 22
Bastante en desacuerdo 18 10 12
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 17 11 21
Totalmente de acuerdo 7 8 9
Totalmente en desacuerdo 16 9 4
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 27 16 22
Bastante en desacuerdo 3 5 3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 20 16 26
Totalmente de acuerdo 22 13 14
Totalmente en desacuerdo 1 0 3
Tabla 11. Nivel de acuerdo respecto a la afirmación El uso de la ta y la pe frente a la th es una amenaza para
el futuro laboral de los traductores
Tabla 12. Grado de acuerdo respecto a la afirmación Actualmente el uso de la ta y la pe está muy extendido
en el sector
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico131Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
preguntamos a las tres poblaciones lo siguien-
te: “¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de
la siguiente afirmación: La pe requiere unas
destrezas y técnicas más cercanas a la revisión,
diferentes a las de la th?” (pregunta 15). El re-
cuento de frecuencias que arrojan los datos se
muestra en la Tabla 14.
En este caso, los docentes son los que se mani-
fiestan más de acuerdo con esta afirmación de
forma total o moderada (71,4 %), de los cuales
el 54,2 % se muestran totalmente de acuerdo).
Estos datos son similares al acuerdo expresado
por las empresas (74%), mientras que el valor
de acuerdo es algo menor entre los autónomos
(64,7 %). Puesto que la revisión de la th es un
procedimiento ya incorporado en la docencia
de traducción como garante de la calidad óp-
tima de un texto traducido, la aparición de un
proceso de corrección y revisión a partir de
un texto generado por la ta implica la necesi-
dad de adquirir nuevas destrezas diferentes a
las de la revisión por parte del alumnado que
debe identificar los errores que realiza la má-
quina y confronta al docente de traducción
“with the challenge of identifying both shared
features and differences in the relevant com-
petences” (Konttinen et al., 2020, p. 188). El
correspondiente test χ2 sale no significativo, lo
que nos indica que no existe una relación de
dependencia entre las variables.
En esta misma línea, preguntamos sobre el
grado de acuerdo respecto de la afirmación:
Una traducción de calidad con sistemas de ta
debe ir siempre acompañada de pe o revisión
posterior (pregunta 16). Estas frecuencias se
presentan en la Tabla 15.
Los datos que arroja el estudio muestran que
prácticamente las tres poblaciones están de
acuerdo con someter a un proceso de pe o re-
visión posterior a los textos salidos de la má-
quina, para poder garantizar la calidad de la
misma. El correspondiente test χ2 sale no sig-
nificativo, lo que nos indica que no existe una
relación de dependencia entre variables.
3.4. Formación recibida en traducción
automática y posedición
Un aspecto fundamental para los objetivos de
este estudio constituye el tipo de formación
recibida por las tres poblaciones —docentes,
autónomos y profesionales en empresas—.
Así, la pregunta 17: “¿Qué tipo de formación
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 22 20 27
Bastante en desacuerdo 14 10 3
Ni en acuerdo/ni en desacuerdo 10 4 11
Totalmente de acuerdo 20 7 25
Totalmente en desacuerdo 7 9 2
Tabla 13. Grado de acuerdo respecto de la afirmación El uso de la ta y la pe resta valor a la figura del traductor
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 38 26 28
Bastante en desacuerdo 10 6 10
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 11 7 13
Totalmente de acuerdo 12 11 16
Totalmente en desacuerdo 2 0 1
Tabla 14. Grado de acuerdo respecto de la afirmación: La pe requiere unas destrezas y técnicas más cercanas a
la revisión, diferentes a las de la th
perspectivas desde la industria y el ámbito académico131Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
preguntamos a las tres poblaciones lo siguien-
te: “¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto de
la siguiente afirmación: La pe requiere unas
destrezas y técnicas más cercanas a la revisión,
diferentes a las de la th?” (pregunta 15). El re-
cuento de frecuencias que arrojan los datos se
muestra en la Tabla 14.
En este caso, los docentes son los que se mani-
fiestan más de acuerdo con esta afirmación de
forma total o moderada (71,4 %), de los cuales
el 54,2 % se muestran totalmente de acuerdo).
Estos datos son similares al acuerdo expresado
por las empresas (74%), mientras que el valor
de acuerdo es algo menor entre los autónomos
(64,7 %). Puesto que la revisión de la th es un
procedimiento ya incorporado en la docencia
de traducción como garante de la calidad óp-
tima de un texto traducido, la aparición de un
proceso de corrección y revisión a partir de
un texto generado por la ta implica la necesi-
dad de adquirir nuevas destrezas diferentes a
las de la revisión por parte del alumnado que
debe identificar los errores que realiza la má-
quina y confronta al docente de traducción
“with the challenge of identifying both shared
features and differences in the relevant com-
petences” (Konttinen et al., 2020, p. 188). El
correspondiente test χ2 sale no significativo, lo
que nos indica que no existe una relación de
dependencia entre las variables.
En esta misma línea, preguntamos sobre el
grado de acuerdo respecto de la afirmación:
Una traducción de calidad con sistemas de ta
debe ir siempre acompañada de pe o revisión
posterior (pregunta 16). Estas frecuencias se
presentan en la Tabla 15.
Los datos que arroja el estudio muestran que
prácticamente las tres poblaciones están de
acuerdo con someter a un proceso de pe o re-
visión posterior a los textos salidos de la má-
quina, para poder garantizar la calidad de la
misma. El correspondiente test χ2 sale no sig-
nificativo, lo que nos indica que no existe una
relación de dependencia entre variables.
3.4. Formación recibida en traducción
automática y posedición
Un aspecto fundamental para los objetivos de
este estudio constituye el tipo de formación
recibida por las tres poblaciones —docentes,
autónomos y profesionales en empresas—.
Así, la pregunta 17: “¿Qué tipo de formación
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 22 20 27
Bastante en desacuerdo 14 10 3
Ni en acuerdo/ni en desacuerdo 10 4 11
Totalmente de acuerdo 20 7 25
Totalmente en desacuerdo 7 9 2
Tabla 13. Grado de acuerdo respecto de la afirmación El uso de la ta y la pe resta valor a la figura del traductor
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 38 26 28
Bastante en desacuerdo 10 6 10
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 11 7 13
Totalmente de acuerdo 12 11 16
Totalmente en desacuerdo 2 0 1
Tabla 14. Grado de acuerdo respecto de la afirmación: La pe requiere unas destrezas y técnicas más cercanas a
la revisión, diferentes a las de la th
Diana González-Pastor132La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
has recibido en tecnologías de la traducción?”,
arrojó los datos resumidos en la Tabla 16.
Los datos nos indican que la formación auto-
didacta es la más utilizada por las tres pobla-
ciones. En el caso de los docentes, observamos
que los cursos de formación especializados y
los congresos son también una herramienta
importante de formación en tecnologías, mien-
tras que son pocos los que se han formado en
tecnologías de la traducción en estudios de gra-
do o posgrado, o han recibido formación inter-
na en su paso por empresas. En el caso de estas
últimas, la formación autodidacta, seguida de
la formación recibida a través de cursos fuera
de la empresa y la misma formación interna
ofrecida por ella son los pilares de la formación
para estos profesionales. Los autónomos, por
su parte, son en su mayoría autodidactas, a la
vez que reciben cursos de formación y asisten
a congresos.
El correspondiente test χ2 sale significativo
(p-valor = 0,02822), con una fuerza de asocia-
ción pequeña (V de Cramer = 0,16).
Por último, para conocer la valoración sobre el
papel que desempeña la formación en ta y pe
en la universidad, planteamos la siguiente pre-
gunta (18): “¿Qué importancia debería tener la
formación en ta y pe en la universidad?”. Las
respuestas para la variable Tipo (empresa, au-
tónomo, docente) se resumen en la Tabla 17.
El correspondiente test χ2 sale significativo
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 5 4 6
Bastante en desacuerdo 1 0 0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 1 2
Totalmente de acuerdo 67 45 59
Totalmente en desacuerdo 0 0 1
Tabla 15. Grado de acuerdo respecto de la afirmación: Una traducción de calidad con sistemas de ta debe ir
siempre acompañada de pe o revisión posterior
Docente Empresa Autónomo
Asignaturas específicas de tecnología en grado 18 9 22
Asignaturas de grado de traducción general o
especializada 13 7 19
Asistencia a congresos 39 22 40
Actividades autodidactas 58 39 54
Cursos de formación, actualización, formación continua
o permanente 44 28 46
Formación interna en empresas 13 22 7
Asignaturas de posgrado específicas de traducción
general o especializada 10 3 9
Asignaturas de posgrado específicas de tecnologías de
la traducción 16 8 12
No contesta 0 0 1
No sabe 0 0 1
Tabla 16. Tipo de formación recibida en tecnologías de la traducción
has recibido en tecnologías de la traducción?”,
arrojó los datos resumidos en la Tabla 16.
Los datos nos indican que la formación auto-
didacta es la más utilizada por las tres pobla-
ciones. En el caso de los docentes, observamos
que los cursos de formación especializados y
los congresos son también una herramienta
importante de formación en tecnologías, mien-
tras que son pocos los que se han formado en
tecnologías de la traducción en estudios de gra-
do o posgrado, o han recibido formación inter-
na en su paso por empresas. En el caso de estas
últimas, la formación autodidacta, seguida de
la formación recibida a través de cursos fuera
de la empresa y la misma formación interna
ofrecida por ella son los pilares de la formación
para estos profesionales. Los autónomos, por
su parte, son en su mayoría autodidactas, a la
vez que reciben cursos de formación y asisten
a congresos.
El correspondiente test χ2 sale significativo
(p-valor = 0,02822), con una fuerza de asocia-
ción pequeña (V de Cramer = 0,16).
Por último, para conocer la valoración sobre el
papel que desempeña la formación en ta y pe
en la universidad, planteamos la siguiente pre-
gunta (18): “¿Qué importancia debería tener la
formación en ta y pe en la universidad?”. Las
respuestas para la variable Tipo (empresa, au-
tónomo, docente) se resumen en la Tabla 17.
El correspondiente test χ2 sale significativo
Docente Empresa Autónomo
Bastante de acuerdo 5 4 6
Bastante en desacuerdo 1 0 0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 1 2
Totalmente de acuerdo 67 45 59
Totalmente en desacuerdo 0 0 1
Tabla 15. Grado de acuerdo respecto de la afirmación: Una traducción de calidad con sistemas de ta debe ir
siempre acompañada de pe o revisión posterior
Docente Empresa Autónomo
Asignaturas específicas de tecnología en grado 18 9 22
Asignaturas de grado de traducción general o
especializada 13 7 19
Asistencia a congresos 39 22 40
Actividades autodidactas 58 39 54
Cursos de formación, actualización, formación continua
o permanente 44 28 46
Formación interna en empresas 13 22 7
Asignaturas de posgrado específicas de traducción
general o especializada 10 3 9
Asignaturas de posgrado específicas de tecnologías de
la traducción 16 8 12
No contesta 0 0 1
No sabe 0 0 1
Tabla 16. Tipo de formación recibida en tecnologías de la traducción
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico133Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
(p-valor = 0,01147), con una fuerza de asocia-
ción moderada (V de Cramer = 0,248).
Los datos muestran que son las empresas las
que más importancia dan a la formación de la
ta y la pe en el ámbito universitario, pues más
del 50 % la consideran muy importante. Des-
taca el hecho de que, en el colectivo de los au-
tónomos, solo el 23,5 % considera que debería
tener mucha importancia, el 27,9 % estima que
hay que darle bastante importancia y el 42,1 %
cree que debe dársele la importancia justa. En
el colectivo de los docentes se le otorga impor-
tancia a la formación a la ta en el ámbito uni-
versitario: el 34,2 % de aquellos cree que debe
tener mucha importancia, mientras que una
cifra análoga señala que debe tener la impor-
tancia justa, y una cifra algo menor juzga que
debe tener bastante importancia.
4. Discusión
Sin duda, los resultados presentados en la sec-
ción anterior pueden ser de ayuda a la hora
de calibrar el desempeño del profesorado de
traducción en su actividad docente y su for-
mación y desarrollo profesional.
Podemos afirmar que en España se constata
la consolidación y la tendencia al alza del uso
de la ta, motivado por el uso de la tecnolo-
gía como motor de cambio y factor influyen-
te en la evolución del sector, que aumenta el
valor de la traducción. Estos valores siguen
la tendencia expresada en anteriores estudios
(Beniatto y Johnson, 2017; Torres-Hostench et
al., 2016), en los que la penetración de la ta y
la pe ya ocupaba una parte destacada de las
actividades de las empresas y los autónomos.
Este efecto positivo de la industria global de
servicios lingüísticos y la traducción se mues-
tra en el crecimiento tan espectacular que ha
experimentado, que pasa de los 23 500 millo-
nes de dólares generados en 2009 hasta los
56 430 de 2022, lo que implica un incremento
de más del 140 % (csa Research, 2022).
En el caso de la ta, las cifras de mercado han
ido aumentando anualmente, pasando de los
400 millones de dólares generados en 2016 a
los 1500 millones previstos para 2024 (Global
Market Insights, 2022). Los resultados del es-
tudio han mostrado que el uso de la ta tiene
una mayor presencia en sectores concretos,
como son la administración, la banca, los ne-
gocios y las finanzas y el sector jurídico para
las empresas, y el sector industrial en el caso
de los traductores autónomos. Dichos datos
son parcialmente coincidentes con los apor-
tados en el estudio de Gaspari et al. (2015,
s. p.), quienes analizaron las opiniones y el
uso de la ta de 438 participantes (profesores
de traducción y autónomos): “most common
translation sectors were: industry, computers
and it, and administration, banking, business,
economics, and finance”.
En cuanto a la percepción que tienen los do-
centes de la ta, hemos formulado una serie
Docente Empresa Autónomo
Bastante importancia 23 10 19
La importancia justa 24 10 29
Mucha importancia 24 26 16
Ninguna importancia 0 2 1
No contesta 0 0 1
No sabe 0 2 2
Poca importancia 2 0 0
Tabla 17. Importancia de la formación en ta y pe en el ámbito universitario
perspectivas desde la industria y el ámbito académico133Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
(p-valor = 0,01147), con una fuerza de asocia-
ción moderada (V de Cramer = 0,248).
Los datos muestran que son las empresas las
que más importancia dan a la formación de la
ta y la pe en el ámbito universitario, pues más
del 50 % la consideran muy importante. Des-
taca el hecho de que, en el colectivo de los au-
tónomos, solo el 23,5 % considera que debería
tener mucha importancia, el 27,9 % estima que
hay que darle bastante importancia y el 42,1 %
cree que debe dársele la importancia justa. En
el colectivo de los docentes se le otorga impor-
tancia a la formación a la ta en el ámbito uni-
versitario: el 34,2 % de aquellos cree que debe
tener mucha importancia, mientras que una
cifra análoga señala que debe tener la impor-
tancia justa, y una cifra algo menor juzga que
debe tener bastante importancia.
4. Discusión
Sin duda, los resultados presentados en la sec-
ción anterior pueden ser de ayuda a la hora
de calibrar el desempeño del profesorado de
traducción en su actividad docente y su for-
mación y desarrollo profesional.
Podemos afirmar que en España se constata
la consolidación y la tendencia al alza del uso
de la ta, motivado por el uso de la tecnolo-
gía como motor de cambio y factor influyen-
te en la evolución del sector, que aumenta el
valor de la traducción. Estos valores siguen
la tendencia expresada en anteriores estudios
(Beniatto y Johnson, 2017; Torres-Hostench et
al., 2016), en los que la penetración de la ta y
la pe ya ocupaba una parte destacada de las
actividades de las empresas y los autónomos.
Este efecto positivo de la industria global de
servicios lingüísticos y la traducción se mues-
tra en el crecimiento tan espectacular que ha
experimentado, que pasa de los 23 500 millo-
nes de dólares generados en 2009 hasta los
56 430 de 2022, lo que implica un incremento
de más del 140 % (csa Research, 2022).
En el caso de la ta, las cifras de mercado han
ido aumentando anualmente, pasando de los
400 millones de dólares generados en 2016 a
los 1500 millones previstos para 2024 (Global
Market Insights, 2022). Los resultados del es-
tudio han mostrado que el uso de la ta tiene
una mayor presencia en sectores concretos,
como son la administración, la banca, los ne-
gocios y las finanzas y el sector jurídico para
las empresas, y el sector industrial en el caso
de los traductores autónomos. Dichos datos
son parcialmente coincidentes con los apor-
tados en el estudio de Gaspari et al. (2015,
s. p.), quienes analizaron las opiniones y el
uso de la ta de 438 participantes (profesores
de traducción y autónomos): “most common
translation sectors were: industry, computers
and it, and administration, banking, business,
economics, and finance”.
En cuanto a la percepción que tienen los do-
centes de la ta, hemos formulado una serie
Docente Empresa Autónomo
Bastante importancia 23 10 19
La importancia justa 24 10 29
Mucha importancia 24 26 16
Ninguna importancia 0 2 1
No contesta 0 0 1
No sabe 0 2 2
Poca importancia 2 0 0
Tabla 17. Importancia de la formación en ta y pe en el ámbito universitario
Diana González-Pastor134La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
de afirmaciones, para las que hemos pedido
el grado de acuerdo y desacuerdo de las tres
poblaciones encuestadas. Los docentes se
muestran mayoritariamente en desacuerdo
respecto al hecho de que la aplicación de la ta
pueda suponer el fin de la th y solo la mitad
de ellos cree que el uso de la ta frente a la th
es una amenaza para el futuro laboral de los
traductores.
Sin embargo, este desacuerdo es menor si nos
fijamos en los profesionales autónomos. Estu-
dios previos muestran que estos profesionales
aducen una serie de factores contrarios a la
adopción de la ta, como son la desconfianza
hacia las traducciones que suministra la má-
quina o el nivel de calidad proporcionado, en-
tre otros (Cadwell, 2018; Guerberof Arenas,
2013), aunque expresan una actitud abierta y
flexible hacia la ta en sí misma. En relación
con esto último, para la afirmación “El uso
de la ta resta valor a la figura del traductor”,
hemos podido constatar una diferencia sig-
nificativa de opinión entre los docentes y las
empresas respecto a los autónomos, que son
quienes notan la presión de la automatiza-
ción, reflejada en una fuerte competitividad y
en la bajada de tarifas (Do Carmo, 2020; Nu-
nes Vieira, 2020).
El grado de desacuerdo expresado por los
docentes puede deberse a la falta de conoci-
miento de la realidad profesional que existe
entre los docentes, ya que estos no están nece-
sariamente especializados en tecnologías de la
traducción ni conocen el funcionamiento de
ciertas tecnologías, como tampoco disponen
de experiencia previa en el mercado laboral
(Kelly, 2005; Sánchez-Castany, 2023) como
traductores autónomos. Sí son conscientes,
sin embargo, de la conveniencia de la aplica-
ción de la pe para los encargos que son proce-
sados con ta, acuerdo que se produce entre los
tres grupos encuestados.
En lo que respecta a la formación, hemos po-
dido constatar diferencias significativas entre
las empresas y los traductores autónomos,
siendo mayores los valores que arrojaban las
empresas en “formación interna” y negativos
los relativos a los autónomos. Los datos del es-
tudio indican que los docentes de traducción
se forman de modo mayoritario en tecnolo-
gías, y en ta y pe de manera autodidacta, y a
través de cursos y congresos. Sin embargo, al
igual que lo señalan estudios previos (Massey,
2021; Rico y González Pastor, 2022; Sánchez
Castany, 2023, p. 490), la falta de formación y
competencias de los docentes pueden suponer
un reto a la hora de implementar las tecnolo-
gías en el aula.
No obstante, dicha carencia en la competencia
tecnológica del profesor no es el motivo prin-
cipal de la falta de integración de la ta en el
aula, pues existen múltiples desafíos y limita-
ciones que provienen de la rigidez del propio
sistema educativo (Sánchez-Castany, 2023,
p. 488). Los resultados nos muestran que gran
parte de los profesores de traducción de las
universidades españolas sí introducen la ta en
sus clases, aunque estas prácticas no se hallen
reflejadas en sus guías docentes (Sánchez-Cas-
tany, 2023). Las actividades que ofrecen están,
por lo general, relacionadas con la pe. Estos
datos difieren de los aportados por el informe
elis (2023, p. 51), que indican que la mayoría
de las instituciones pertenecientes a la Euro-
pean Master’s in Translation tienen integrada
la pe dentro de su plan de estudios, aunque
también se sirve de manera minoritaria en
asignaturas optativas o cursos no obligatorios.
Asimismo, los datos que aporta este estudio
han demostrado que buena parte de los do-
centes son de la creencia de que la ta y la pe
están muy extendidas en el sector. Estos resul-
tados coinciden con los de Alcalde Peñalver
y Santamaría Urbieta (2021), quienes afirman
que el docente de traducción en general no es
ajeno a la realidad, sino que conoce la situa-
ción y está familiarizado con las tecnologías
del sector. Además, es consciente de que la pe
requiere unas competencias más cercanas a la
de afirmaciones, para las que hemos pedido
el grado de acuerdo y desacuerdo de las tres
poblaciones encuestadas. Los docentes se
muestran mayoritariamente en desacuerdo
respecto al hecho de que la aplicación de la ta
pueda suponer el fin de la th y solo la mitad
de ellos cree que el uso de la ta frente a la th
es una amenaza para el futuro laboral de los
traductores.
Sin embargo, este desacuerdo es menor si nos
fijamos en los profesionales autónomos. Estu-
dios previos muestran que estos profesionales
aducen una serie de factores contrarios a la
adopción de la ta, como son la desconfianza
hacia las traducciones que suministra la má-
quina o el nivel de calidad proporcionado, en-
tre otros (Cadwell, 2018; Guerberof Arenas,
2013), aunque expresan una actitud abierta y
flexible hacia la ta en sí misma. En relación
con esto último, para la afirmación “El uso
de la ta resta valor a la figura del traductor”,
hemos podido constatar una diferencia sig-
nificativa de opinión entre los docentes y las
empresas respecto a los autónomos, que son
quienes notan la presión de la automatiza-
ción, reflejada en una fuerte competitividad y
en la bajada de tarifas (Do Carmo, 2020; Nu-
nes Vieira, 2020).
El grado de desacuerdo expresado por los
docentes puede deberse a la falta de conoci-
miento de la realidad profesional que existe
entre los docentes, ya que estos no están nece-
sariamente especializados en tecnologías de la
traducción ni conocen el funcionamiento de
ciertas tecnologías, como tampoco disponen
de experiencia previa en el mercado laboral
(Kelly, 2005; Sánchez-Castany, 2023) como
traductores autónomos. Sí son conscientes,
sin embargo, de la conveniencia de la aplica-
ción de la pe para los encargos que son proce-
sados con ta, acuerdo que se produce entre los
tres grupos encuestados.
En lo que respecta a la formación, hemos po-
dido constatar diferencias significativas entre
las empresas y los traductores autónomos,
siendo mayores los valores que arrojaban las
empresas en “formación interna” y negativos
los relativos a los autónomos. Los datos del es-
tudio indican que los docentes de traducción
se forman de modo mayoritario en tecnolo-
gías, y en ta y pe de manera autodidacta, y a
través de cursos y congresos. Sin embargo, al
igual que lo señalan estudios previos (Massey,
2021; Rico y González Pastor, 2022; Sánchez
Castany, 2023, p. 490), la falta de formación y
competencias de los docentes pueden suponer
un reto a la hora de implementar las tecnolo-
gías en el aula.
No obstante, dicha carencia en la competencia
tecnológica del profesor no es el motivo prin-
cipal de la falta de integración de la ta en el
aula, pues existen múltiples desafíos y limita-
ciones que provienen de la rigidez del propio
sistema educativo (Sánchez-Castany, 2023,
p. 488). Los resultados nos muestran que gran
parte de los profesores de traducción de las
universidades españolas sí introducen la ta en
sus clases, aunque estas prácticas no se hallen
reflejadas en sus guías docentes (Sánchez-Cas-
tany, 2023). Las actividades que ofrecen están,
por lo general, relacionadas con la pe. Estos
datos difieren de los aportados por el informe
elis (2023, p. 51), que indican que la mayoría
de las instituciones pertenecientes a la Euro-
pean Master’s in Translation tienen integrada
la pe dentro de su plan de estudios, aunque
también se sirve de manera minoritaria en
asignaturas optativas o cursos no obligatorios.
Asimismo, los datos que aporta este estudio
han demostrado que buena parte de los do-
centes son de la creencia de que la ta y la pe
están muy extendidas en el sector. Estos resul-
tados coinciden con los de Alcalde Peñalver
y Santamaría Urbieta (2021), quienes afirman
que el docente de traducción en general no es
ajeno a la realidad, sino que conoce la situa-
ción y está familiarizado con las tecnologías
del sector. Además, es consciente de que la pe
requiere unas competencias más cercanas a la
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico135Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
revisión, distintas de las necesarias para la th,
como ya se ha discutido ampliamente en el
ámbito académico (Nitzke y Hansen-Schirra,
2021; Rico y Torrejón, 2012).
De todo lo expuesto, queda claro que los do-
centes atribuyen gran transcendencia a la
formación de la ta y la pe en el ámbito uni-
versitario. Sin embargo, no son el grupo po-
blacional que más valora la importancia de la
formación en ta y pe, aunque hemos obser-
vado diferencias significativas en el análisis
estadístico, al producirse una desviación rele-
vante en la combinación “empresa-mucha im-
portancia”, que muestra que las empresas son
las que otorgan mayor interés a la formación
de la ta y la pe en el ámbito universitario, muy
por encima incluso que los autónomos, con
un menor valor, que resulta aún más pequeño
cuando se trata de los docentes. Una parte de
los docentes la consideran bastante o muy im-
portante (64,39 %), mientras que otra parte le
da la importancia justa (32,88 %).
El hecho de que la introducción de la ta en los
programas de estudios siga en estado embrio-
nario puede tener que ver con la visión de que
la ta es importante, pero aun así siga existiendo
una desconexión acusada de la realidad profe-
sional de empresas y autónomos. A todo ello
debe sumarse la falta de agilidad del sistema y
de renovación de las memorias de grado: “the
rigidity of the Spanish university system and
the difficulty of updating curricula frequent-
ly appears to be crucial in the (technological)
evolution of undergraduate translation pro-
grammes” (Massey, 2021; Sánchez-Castany,
2023, p. 488). A todo esto, debemos añadir que
no existe una exigencia por parte de las institu-
ciones educativas para que el docente mejore
su desempeño profesional mediante activida-
des fuera del ámbito universitario.
Es importante tener en cuenta, como indica Mas-
sey (2021), que no siempre los docentes disponen
del marco organizativo, las herramientas y las
medidas necesarios para poder desarrollar las
competencias que se precisan para introducir
la ta en el aula. Por otra parte, la adquisición
de la competencia tecnológica por sí sola no
resuelve la cuestión de la introducción de la ta
en el aula, sino que, además, las competencias
profesional y organizativa resultan fundamen-
tales para introducir convenientemente las he-
rramientas más indicadas, contextualizarlas
dentro de la asignatura y dotarlas de sentido
en relación con las prácticas profesionales ha-
bituales de empresas y autónomos. El docente
debe añadir a todo ello una reflexión profunda
de su práctica docente (Horcas-Rufián, 2023),
que le permita detectar los vacíos de forma-
ción para una correcta docencia en sus clases
y sus necesidades para su correcto desarrollo
profesional.
Coincidimos con Massey (2021, p. 112), quien
afirma que la educación en general se halla in-
mersa en un proceso de transformación que
se hace aún más palpable en la docencia de
la Traducción y la Interpretación, pues se en-
cuentra hoy en día condicionada por los retos
tecnológicos de la tan y otros desarrollos tec-
nológicos que van ganando terreno. Así, son
frecuentes las voces que sugieren la necesidad
de resituar la profesión del traductor humano
y reevaluar los conceptos en torno de la tra-
ducción (Kenny, 2020; Pym, 2013), rediseñar
los perfiles de competencias y reconsiderar la
formación que se ofrece a los estudiantes de
traducción, lo que incluye una imprescindible
revisión del perfil del docente, que debe tener
un marcado carácter profesional. Sin duda, el
desafío es enorme, por lo que el docente debe
ser consciente de la dificultad que supone es-
tar al día en los avances en tecnología y com-
petencias digitales (emt Expert Group, 2013),
y de la necesidad de adquirir las competencias
clave para la formación permanente.
5. Conclusiones
El sector de la traducción se ha ido transfor-
mando debido, entre otros factores, al desarro-
llo de la tecnología, y demanda nuevos perfiles
perspectivas desde la industria y el ámbito académico135Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
revisión, distintas de las necesarias para la th,
como ya se ha discutido ampliamente en el
ámbito académico (Nitzke y Hansen-Schirra,
2021; Rico y Torrejón, 2012).
De todo lo expuesto, queda claro que los do-
centes atribuyen gran transcendencia a la
formación de la ta y la pe en el ámbito uni-
versitario. Sin embargo, no son el grupo po-
blacional que más valora la importancia de la
formación en ta y pe, aunque hemos obser-
vado diferencias significativas en el análisis
estadístico, al producirse una desviación rele-
vante en la combinación “empresa-mucha im-
portancia”, que muestra que las empresas son
las que otorgan mayor interés a la formación
de la ta y la pe en el ámbito universitario, muy
por encima incluso que los autónomos, con
un menor valor, que resulta aún más pequeño
cuando se trata de los docentes. Una parte de
los docentes la consideran bastante o muy im-
portante (64,39 %), mientras que otra parte le
da la importancia justa (32,88 %).
El hecho de que la introducción de la ta en los
programas de estudios siga en estado embrio-
nario puede tener que ver con la visión de que
la ta es importante, pero aun así siga existiendo
una desconexión acusada de la realidad profe-
sional de empresas y autónomos. A todo ello
debe sumarse la falta de agilidad del sistema y
de renovación de las memorias de grado: “the
rigidity of the Spanish university system and
the difficulty of updating curricula frequent-
ly appears to be crucial in the (technological)
evolution of undergraduate translation pro-
grammes” (Massey, 2021; Sánchez-Castany,
2023, p. 488). A todo esto, debemos añadir que
no existe una exigencia por parte de las institu-
ciones educativas para que el docente mejore
su desempeño profesional mediante activida-
des fuera del ámbito universitario.
Es importante tener en cuenta, como indica Mas-
sey (2021), que no siempre los docentes disponen
del marco organizativo, las herramientas y las
medidas necesarios para poder desarrollar las
competencias que se precisan para introducir
la ta en el aula. Por otra parte, la adquisición
de la competencia tecnológica por sí sola no
resuelve la cuestión de la introducción de la ta
en el aula, sino que, además, las competencias
profesional y organizativa resultan fundamen-
tales para introducir convenientemente las he-
rramientas más indicadas, contextualizarlas
dentro de la asignatura y dotarlas de sentido
en relación con las prácticas profesionales ha-
bituales de empresas y autónomos. El docente
debe añadir a todo ello una reflexión profunda
de su práctica docente (Horcas-Rufián, 2023),
que le permita detectar los vacíos de forma-
ción para una correcta docencia en sus clases
y sus necesidades para su correcto desarrollo
profesional.
Coincidimos con Massey (2021, p. 112), quien
afirma que la educación en general se halla in-
mersa en un proceso de transformación que
se hace aún más palpable en la docencia de
la Traducción y la Interpretación, pues se en-
cuentra hoy en día condicionada por los retos
tecnológicos de la tan y otros desarrollos tec-
nológicos que van ganando terreno. Así, son
frecuentes las voces que sugieren la necesidad
de resituar la profesión del traductor humano
y reevaluar los conceptos en torno de la tra-
ducción (Kenny, 2020; Pym, 2013), rediseñar
los perfiles de competencias y reconsiderar la
formación que se ofrece a los estudiantes de
traducción, lo que incluye una imprescindible
revisión del perfil del docente, que debe tener
un marcado carácter profesional. Sin duda, el
desafío es enorme, por lo que el docente debe
ser consciente de la dificultad que supone es-
tar al día en los avances en tecnología y com-
petencias digitales (emt Expert Group, 2013),
y de la necesidad de adquirir las competencias
clave para la formación permanente.
5. Conclusiones
El sector de la traducción se ha ido transfor-
mando debido, entre otros factores, al desarro-
llo de la tecnología, y demanda nuevos perfiles
Diana González-Pastor136La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
de traductores condicionados por la ia y nue-
vas herramientas como la ta, lo que repercute
directamente en la labor de los docentes de
traducción, que deben proveer al alumnado de
las habilidades que se requieren para enfren-
tarse a un sector cambiante que demanda nue-
vos perfiles caracterizados por el uso intensivo
de la tecnología (Alcina, 2022). Sin embargo,
los procesos de cambio no siempre comparten
la celeridad y el ritmo que marca la industria,
por lo que no existe una consonancia entre lo
que se enseña en la universidad en materia tec-
nológica y la práctica habitual en las empresas
del sector (Sánchez-Castany, 2022).
En este estudio hemos presentado los resulta-
dos del proyecto de investigación ditape, que
tiene como objetivo conocer la realidad so-
cioprofesional del sector de la traducción y la
práctica docente de los formadores de los gra-
dos de TeI en España en materia de tecnologías
y ta, para contrastar ambas realidades. En él
hemos comparado la importancia que otorgan
las empresas al factor tecnológico y la opinión
de los docentes respecto a la necesidad de in-
troducir, de un modo u otro, la ta en el aula de
traducción o la formación que tienen en tecno-
logías y ta, y su repercusión para el docente de
traducción en su formación y desarrollo.
El desarrollo de la tecnología y la aplicación
de la ia en los procesos de las empresas del sec-
tor de la traducción no solo pueden analizarse
desde la perspectiva de las empresas, sino que
además es preciso dar voz al docente para si-
tuarlo también en el centro del debate, pues
se trata de un perfil que no ha recibido tanta
atención como los alumnos, las empresas del
sector o los mismos profesionales autónomos.
El contexto actual está caracterizado por el
avance imparable de la automatización y el
desarrollo de la ia, que suponen una venta-
ja competitiva para la empresas, que pueden
maximizar su productividad, mientras que
los autónomos se van adaptando poco a poco
a un sector cada vez más competitivo, en el
que la th no ha dejado de ser la actividad fun-
damental, pero va perdiendo peso paulatina-
mente en favor de los procesos que incluyen la
ta, que parece haber penetrado más en unos
sectores que en otros.
Ante esta situación, es conveniente reforzar
la enseñanza de las tecnologías en los grados
de TeI. Esto tiene importantes implicaciones,
pues es necesario repensar cómo debe intro-
ducirse la ta en el aula, con qué métodos
docentes, el marco temporal que debe usar-
se, las herramientas que deben incorporarse,
las competencias que deben perseguirse en
el alumno, o los conocimientos y las propias
competencias que debe tener el profesor. El
hecho de que las tecnologías se enseñen en
módulos de tecnología y en asignaturas más
procedimentales, pero que exista una falta de
integración de la tecnología en los módulos
de las asignaturas de práctica de la traducción
(Sánchez-Castany, 2022) no refleja la práctica
profesional habitual, donde la ta se halla pre-
sente en el flujo habitual del proceso traductor.
Si bien habitualmente se ha puesto el acento
en la necesaria formación en tecnologías de
los futuros egresados de los grados en TeI, la
formación del docente es uno de los elementos
clave que debe tenerse en cuenta. A nuestro
modo de ver, es imprescindible que esta sea
tanto teórica como práctica, para que los do-
centes puedan introducir de modo satisfacto-
rio las tecnologías en el aula (Rico y González
Pastor, 2022). Pueden establecerse distintos
niveles de competencias del profesorado para
la enseñanza de la tecnología y la ta, que pue-
den ir relacionadas con los diferentes objetivos
pedagógicos y que pueden permitir al profesor
ir formándose progresivamente en la medida
en que sus circunstancias profesionales y su
contexto docente lo permitan.
La enseñanza de la ta debería ir más allá de
lo que significa aprender a usar un sistema de
ta o conocer un programa de pe. Sería pre-
ciso, una vez integrada en las guías docentes
de traductores condicionados por la ia y nue-
vas herramientas como la ta, lo que repercute
directamente en la labor de los docentes de
traducción, que deben proveer al alumnado de
las habilidades que se requieren para enfren-
tarse a un sector cambiante que demanda nue-
vos perfiles caracterizados por el uso intensivo
de la tecnología (Alcina, 2022). Sin embargo,
los procesos de cambio no siempre comparten
la celeridad y el ritmo que marca la industria,
por lo que no existe una consonancia entre lo
que se enseña en la universidad en materia tec-
nológica y la práctica habitual en las empresas
del sector (Sánchez-Castany, 2022).
En este estudio hemos presentado los resulta-
dos del proyecto de investigación ditape, que
tiene como objetivo conocer la realidad so-
cioprofesional del sector de la traducción y la
práctica docente de los formadores de los gra-
dos de TeI en España en materia de tecnologías
y ta, para contrastar ambas realidades. En él
hemos comparado la importancia que otorgan
las empresas al factor tecnológico y la opinión
de los docentes respecto a la necesidad de in-
troducir, de un modo u otro, la ta en el aula de
traducción o la formación que tienen en tecno-
logías y ta, y su repercusión para el docente de
traducción en su formación y desarrollo.
El desarrollo de la tecnología y la aplicación
de la ia en los procesos de las empresas del sec-
tor de la traducción no solo pueden analizarse
desde la perspectiva de las empresas, sino que
además es preciso dar voz al docente para si-
tuarlo también en el centro del debate, pues
se trata de un perfil que no ha recibido tanta
atención como los alumnos, las empresas del
sector o los mismos profesionales autónomos.
El contexto actual está caracterizado por el
avance imparable de la automatización y el
desarrollo de la ia, que suponen una venta-
ja competitiva para la empresas, que pueden
maximizar su productividad, mientras que
los autónomos se van adaptando poco a poco
a un sector cada vez más competitivo, en el
que la th no ha dejado de ser la actividad fun-
damental, pero va perdiendo peso paulatina-
mente en favor de los procesos que incluyen la
ta, que parece haber penetrado más en unos
sectores que en otros.
Ante esta situación, es conveniente reforzar
la enseñanza de las tecnologías en los grados
de TeI. Esto tiene importantes implicaciones,
pues es necesario repensar cómo debe intro-
ducirse la ta en el aula, con qué métodos
docentes, el marco temporal que debe usar-
se, las herramientas que deben incorporarse,
las competencias que deben perseguirse en
el alumno, o los conocimientos y las propias
competencias que debe tener el profesor. El
hecho de que las tecnologías se enseñen en
módulos de tecnología y en asignaturas más
procedimentales, pero que exista una falta de
integración de la tecnología en los módulos
de las asignaturas de práctica de la traducción
(Sánchez-Castany, 2022) no refleja la práctica
profesional habitual, donde la ta se halla pre-
sente en el flujo habitual del proceso traductor.
Si bien habitualmente se ha puesto el acento
en la necesaria formación en tecnologías de
los futuros egresados de los grados en TeI, la
formación del docente es uno de los elementos
clave que debe tenerse en cuenta. A nuestro
modo de ver, es imprescindible que esta sea
tanto teórica como práctica, para que los do-
centes puedan introducir de modo satisfacto-
rio las tecnologías en el aula (Rico y González
Pastor, 2022). Pueden establecerse distintos
niveles de competencias del profesorado para
la enseñanza de la tecnología y la ta, que pue-
den ir relacionadas con los diferentes objetivos
pedagógicos y que pueden permitir al profesor
ir formándose progresivamente en la medida
en que sus circunstancias profesionales y su
contexto docente lo permitan.
La enseñanza de la ta debería ir más allá de
lo que significa aprender a usar un sistema de
ta o conocer un programa de pe. Sería pre-
ciso, una vez integrada en las guías docentes
La traducción automática y la formación de traductores en España:
perspectivas desde la industria y el ámbito académico137Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
para asegurar su instrucción, enseñarla de
manera contextualizada, holística (Mellin-
ger, 2017) y gradual, de modo que permita al
alumnado aproximarse a la ta una vez este ha
recorrido parte de su formación y se ha con-
solidado su competencia traductora en la th
(Sánchez-Castany, 2023). Esto permite que el
profesorado pueda también abordarla en las
últimas fases del grado en contextos especia-
lizados que reflejen los ámbitos de mayor pe-
netración de la ta. Así, por ejemplo, resulta
conveniente concienciar al alumnado que está
cursando iniciación a la traducción sobre los
límites y las repercusiones que tienen la ta en
el ámbito profesional.
Esta aproximación a la ta puede realizarse
desde una dimensión social, laboral, ética e
incluso legal, lo que no necesariamente im-
plica el conocimiento profundo de las herra-
mientas de ta en un primer estadio por parte
del profesor y del alumno. También resulta
conveniente integrarla en las asignaturas de
especialidad, a través de metodologías como
el portafolio, que permiten un espacio para
la reflexión para el profesor (Horcas-Rufián,
2023) y el alumno, y con las que el docente
puede estar más familiarizado.
Por otro lado, es conveniente desterrar la idea
de que hay que disponer de tecnología punte-
ra o de una gran parte de los sistemas de ta
que se emplean en el mercado para dar una
formación de calidad, en primer lugar, porque
la evolución y la mejora de la calidad de la ta
de los sistemas de que disponen las empresas
es tan veloz que puede resultar complicado se-
guir el ritmo del sector si no es a través de una
colaboración habitual y estrecha con alguna de
ellas. En segundo lugar, estos sistemas se de-
sarrollan por y para las propias empresas, que
además los entrenan para sus distintos clientes
y ámbitos de especialidad, por lo que no son
accesibles para fines académicos. Hoy por hoy,
el esfuerzo del docente debe centrarse, pues,
en consolidar el aprendizaje del alumnado en
las herramientas tao, que son las que resultan
indispensables para las empresas, que suelen
formar a sus propios traductores en las tecno-
logías más avanzadas.
En cuanto a la ta, se precisa ofrecer una base
sólida sobre esta herramienta, que le permita
al alumno tomar las decisiones correctas acer-
ca de su uso y aplicación (Massey y Ehrensber-
ger-Dow, 2017, p. 307). Para ello, el docente
debe previamente estar familiarizado con las
buenas prácticas de pe y “situar” al alumna-
do en distintas situaciones profesionales en las
que la ta entre en juego para que este reflexio-
ne y tome decisiones informadas acerca de
la conveniencia de su uso y valore los riesgos
que puede entrañar. Para ello, el profesor debe
tener igualmente una actitud positiva y recep-
tiva hacia la tecnología, de modo que pueda
transmitir una visión realista y práctica de su
uso, sopesando en todo momento sus ventajas
y sus limitaciones.
La aplicación que los profesores hacen en las
aulas de esta tecnología suele venir de la mano
de proyectos de innovación docente. Esta pue-
de ser una opción para la incorporación de la
ta en el aula y un inicio en el acercamiento del
docente a esta tecnología, pues hace posible
que este se enfrente a la ta con el apoyo de un
equipo docente con intereses comunes en la
adquisición de nuevas competencias profesio-
nales. Además, resulta el marco más indicado
para llevar a cabo actividades de tipo profesio-
nal que pueden servir para la formación tanto
de alumnado como del profesorado, como son
los talleres especializados, las conferencias de
profesionales especialistas invitados, los ejer-
cicios de simulación en el sector y las prácticas
de empresa. Se trata de actividades habituales
de formación que han crecido en número en el
último año en las universidades europeas que
imparten estudios de TeI (emt, 2023, p. 51).
A pesar de las limitaciones que los docen-
tes han nombrado en el estudio para integrar
la ta y la preferencia por impartirla en las
perspectivas desde la industria y el ámbito académico137Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
para asegurar su instrucción, enseñarla de
manera contextualizada, holística (Mellin-
ger, 2017) y gradual, de modo que permita al
alumnado aproximarse a la ta una vez este ha
recorrido parte de su formación y se ha con-
solidado su competencia traductora en la th
(Sánchez-Castany, 2023). Esto permite que el
profesorado pueda también abordarla en las
últimas fases del grado en contextos especia-
lizados que reflejen los ámbitos de mayor pe-
netración de la ta. Así, por ejemplo, resulta
conveniente concienciar al alumnado que está
cursando iniciación a la traducción sobre los
límites y las repercusiones que tienen la ta en
el ámbito profesional.
Esta aproximación a la ta puede realizarse
desde una dimensión social, laboral, ética e
incluso legal, lo que no necesariamente im-
plica el conocimiento profundo de las herra-
mientas de ta en un primer estadio por parte
del profesor y del alumno. También resulta
conveniente integrarla en las asignaturas de
especialidad, a través de metodologías como
el portafolio, que permiten un espacio para
la reflexión para el profesor (Horcas-Rufián,
2023) y el alumno, y con las que el docente
puede estar más familiarizado.
Por otro lado, es conveniente desterrar la idea
de que hay que disponer de tecnología punte-
ra o de una gran parte de los sistemas de ta
que se emplean en el mercado para dar una
formación de calidad, en primer lugar, porque
la evolución y la mejora de la calidad de la ta
de los sistemas de que disponen las empresas
es tan veloz que puede resultar complicado se-
guir el ritmo del sector si no es a través de una
colaboración habitual y estrecha con alguna de
ellas. En segundo lugar, estos sistemas se de-
sarrollan por y para las propias empresas, que
además los entrenan para sus distintos clientes
y ámbitos de especialidad, por lo que no son
accesibles para fines académicos. Hoy por hoy,
el esfuerzo del docente debe centrarse, pues,
en consolidar el aprendizaje del alumnado en
las herramientas tao, que son las que resultan
indispensables para las empresas, que suelen
formar a sus propios traductores en las tecno-
logías más avanzadas.
En cuanto a la ta, se precisa ofrecer una base
sólida sobre esta herramienta, que le permita
al alumno tomar las decisiones correctas acer-
ca de su uso y aplicación (Massey y Ehrensber-
ger-Dow, 2017, p. 307). Para ello, el docente
debe previamente estar familiarizado con las
buenas prácticas de pe y “situar” al alumna-
do en distintas situaciones profesionales en las
que la ta entre en juego para que este reflexio-
ne y tome decisiones informadas acerca de
la conveniencia de su uso y valore los riesgos
que puede entrañar. Para ello, el profesor debe
tener igualmente una actitud positiva y recep-
tiva hacia la tecnología, de modo que pueda
transmitir una visión realista y práctica de su
uso, sopesando en todo momento sus ventajas
y sus limitaciones.
La aplicación que los profesores hacen en las
aulas de esta tecnología suele venir de la mano
de proyectos de innovación docente. Esta pue-
de ser una opción para la incorporación de la
ta en el aula y un inicio en el acercamiento del
docente a esta tecnología, pues hace posible
que este se enfrente a la ta con el apoyo de un
equipo docente con intereses comunes en la
adquisición de nuevas competencias profesio-
nales. Además, resulta el marco más indicado
para llevar a cabo actividades de tipo profesio-
nal que pueden servir para la formación tanto
de alumnado como del profesorado, como son
los talleres especializados, las conferencias de
profesionales especialistas invitados, los ejer-
cicios de simulación en el sector y las prácticas
de empresa. Se trata de actividades habituales
de formación que han crecido en número en el
último año en las universidades europeas que
imparten estudios de TeI (emt, 2023, p. 51).
A pesar de las limitaciones que los docen-
tes han nombrado en el estudio para integrar
la ta y la preferencia por impartirla en las
Diana González-Pastor138La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
asignaturas de especialidad (jurídica, econó-
mica y científico-técnica), es importante se-
ñalar la diversidad de posibilidades que ofrece
la tecnología para su incorporación en el aula
como elemento transversal (Mellinger, 2017)
como parte central del proceso traductor
(Rico, 2017) y no como un complemento de
este (Sánchez-Castany, 2023, p. 491).
Por otra parte, los profesores son completa-
mente conscientes de la necesidad de intro-
ducir las tecnologías en el aula, de modo que
pueden superar el miedo que puede generar
la tecnología, adoptando el rol de “practisear-
chers” (Orlando, 2016, 2019), un profesor que
combine práctica, teoría y pedagogía para ir
aprendiendo al tiempo que lo hacen sus alum-
nos. Una manera de hacerlo es implicar al
alumnado en la investigación del docente en
el aula misma de traducción, “both as a means
of self-discovery and as an approach to learn-
ing about research” (Pym, 2009, p. 136).
Todo ello debería ir acompañado de una
apuesta firme de intercambio y colaboración
entre empresa y universidad (Luna, 2014) en
materia tecnológica, y una oferta de forma-
ción lo más actualizada posible suministrada
al profesorado universitario por las diferen-
tes instituciones de formación superior (Mas
Torelló, 2011), amén de la formación actual
autodidacta basada en cursos y congresos
especializados a los que los docentes suelen
acudir. Por último, debe existir una apuesta
personal del docente para formarse y poder
formar así a una nueva generación de alumnos
para los que la ia tendrá un papel preponde-
rante en su futuro desarrollo profesional.
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asignaturas de especialidad (jurídica, econó-
mica y científico-técnica), es importante se-
ñalar la diversidad de posibilidades que ofrece
la tecnología para su incorporación en el aula
como elemento transversal (Mellinger, 2017)
como parte central del proceso traductor
(Rico, 2017) y no como un complemento de
este (Sánchez-Castany, 2023, p. 491).
Por otra parte, los profesores son completa-
mente conscientes de la necesidad de intro-
ducir las tecnologías en el aula, de modo que
pueden superar el miedo que puede generar
la tecnología, adoptando el rol de “practisear-
chers” (Orlando, 2016, 2019), un profesor que
combine práctica, teoría y pedagogía para ir
aprendiendo al tiempo que lo hacen sus alum-
nos. Una manera de hacerlo es implicar al
alumnado en la investigación del docente en
el aula misma de traducción, “both as a means
of self-discovery and as an approach to learn-
ing about research” (Pym, 2009, p. 136).
Todo ello debería ir acompañado de una
apuesta firme de intercambio y colaboración
entre empresa y universidad (Luna, 2014) en
materia tecnológica, y una oferta de forma-
ción lo más actualizada posible suministrada
al profesorado universitario por las diferen-
tes instituciones de formación superior (Mas
Torelló, 2011), amén de la formación actual
autodidacta basada en cursos y congresos
especializados a los que los docentes suelen
acudir. Por último, debe existir una apuesta
personal del docente para formarse y poder
formar así a una nueva generación de alumnos
para los que la ia tendrá un papel preponde-
rante en su futuro desarrollo profesional.
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trainers’ beliefs and training practices. The
Interpreter and Translator Training, 13(3),
Docentes Empresas Autónomos
Media de
edad (años) 49 45 47
Formación en
el ámbito de la
TeI (%)
71,2 38 67,6
Formación en
Filología (%) 39,7 2 17,6
Tiempo en
activo en su
sector (media
en años)
14 20 17
Residencia
fiscal (%)
Cataluña (34)
Comunidad de Ma-
drid (26)
Comunidad Valencia-
na (10)
Andalucía (8)
Galicia (8)
Comunidad de
Madrid (29,4)
Andalucía (14,7)
Comunidad Va-
lenciana (11,8)
Facturación
anual (%)
100-500 mil euros (84)
500 mil - 1 millón de
euros (16)
Monto anual
percibido en
euros (%)
20 000-30 000 (23)
Menos de 10 000
(16,2)
10 000-20 000 (14,7)
30 000-40 000 (14,7)
40 000-50 000 (14,7)
Universidades
representadas
(%)
Universidad Jaume i (11)
Universidad de Valencia (11)
Universidad Europea de
Valencia (9,6)
Universidad Complutense
de Madrid (8,2)
Universidad de Alicante (8,2)
Universidad de Vigo (8,2)
Universidad Pablo de Olavi-
de (8,2)
233-254. https://doi.org/10.1080/175039
9X.2019.1656406
Anexos
Anexo 1. Principales características de los perfiles de la muestra
perspectivas desde la industria y el ámbito académico141Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción Vol. 17, N.°1, 2024, enero-junio,pp.117-142
trainers’ beliefs and training practices. The
Interpreter and Translator Training, 13(3),
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Media de
edad (años) 49 45 47
Formación en
el ámbito de la
TeI (%)
71,2 38 67,6
Formación en
Filología (%) 39,7 2 17,6
Tiempo en
activo en su
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en años)
14 20 17
Residencia
fiscal (%)
Cataluña (34)
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drid (26)
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Galicia (8)
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lenciana (11,8)
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anual (%)
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Monto anual
percibido en
euros (%)
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Menos de 10 000
(16,2)
10 000-20 000 (14,7)
30 000-40 000 (14,7)
40 000-50 000 (14,7)
Universidades
representadas
(%)
Universidad Jaume i (11)
Universidad de Valencia (11)
Universidad Europea de
Valencia (9,6)
Universidad Complutense
de Madrid (8,2)
Universidad de Alicante (8,2)
Universidad de Vigo (8,2)
Universidad Pablo de Olavi-
de (8,2)
233-254. https://doi.org/10.1080/175039
9X.2019.1656406
Anexos
Anexo 1. Principales características de los perfiles de la muestra
Diana González-Pastor142La dimensión profesional en la docencia en traducción e interpretación
Anexo 2. Cuestionario
Relación de preguntas para empresas y
autónomos:
1. ¿En tu empresa ofrecéis el servicio de ta?
2. ¿En tu empresa ofrecéis el servicio de pe?
3. ¿En tu empresa ofrecéis el servicio de re-
visión de pe?
4. ¿Para qué sectores es más habitual el uso de
la ta?
Relación de preguntas para docentes:
5. ¿Qué herramientas tecnológicas utilizas
en el desempeño de tu docencia?
6. ¿En qué asignaturas utilizas las herra-
mientas tecnológicas?
7. ¿Qué tipo de herramientas usas para
cada una de las asignaturas?
8. ¿Qué actividades relacionadas con la ta
realizas en tu docencia?
9. ¿Qué factores limitan la formación del
docente en tecnologías de la traducción?
10. Grado de acuerdo expresado por la po-
blación docente respecto a las siguientes
afirmaciones:
• Es conveniente ofrecer herramientas y
conocimientos sobre cuestiones prácti-
cas del mercado laboral en la universi-
dad [A1]
• La formación en ta y pe acerca al alum-
nado al mercado laboral, a lo que harán
en el futuro [A2]
• Aprender ta da herramientas al alum-
nado para ser más resolutivos en sus
soluciones de traducción [A3]
• La formación en la universidad debe
centrarse en el conocimiento necesario
para realizar th [A4]
• El uso de la ta limita las capacidades
de aprendizaje de los estudiantes [A5]
• Al introducir la ta, las clases son más
amenas [A6]
• Las herramientas de ta son algo secun-
dario [A7]
Relación de preguntas para docentes, empre-
sas y autónomos:
11. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: La aplicación de la ta su-
pondrá el fin de la th?
12. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: El uso de la ta y la pe
frente a la th es una amenaza para el futuro
laboral de los traductores?
13. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: Actualmente el uso de la
ta y la pe está muy extendido en el sector?
14. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: El uso de la ta y la pe res-
ta valor a la figura del traductor?
15. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: La pe requiere unas des-
trezas y técnicas más cercanas a la revisión,
diferentes a las de la th?
16. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: Una traducción de ca-
lidad con sistemas de ta debe ir siempre
acompañada de pe o revisión posterior?
17. ¿Qué tipo de formación has recibido en
tecnologías de la traducción?
18. ¿Qué importancia debería tener la for-
mación en ta y pe en la universidad?
Cómo citar este artículo: González Pastor, D. La traducción automática y la formación de
traductores en España: perspectivas desde la industria y el ámbito académico. Mutatis Mutan-
dis, Revista Latinoamericana de Traducción, 17(1), 117-142. https://doi.org/10.17533/udea.mut.
v17n1a06
Anexo 2. Cuestionario
Relación de preguntas para empresas y
autónomos:
1. ¿En tu empresa ofrecéis el servicio de ta?
2. ¿En tu empresa ofrecéis el servicio de pe?
3. ¿En tu empresa ofrecéis el servicio de re-
visión de pe?
4. ¿Para qué sectores es más habitual el uso de
la ta?
Relación de preguntas para docentes:
5. ¿Qué herramientas tecnológicas utilizas
en el desempeño de tu docencia?
6. ¿En qué asignaturas utilizas las herra-
mientas tecnológicas?
7. ¿Qué tipo de herramientas usas para
cada una de las asignaturas?
8. ¿Qué actividades relacionadas con la ta
realizas en tu docencia?
9. ¿Qué factores limitan la formación del
docente en tecnologías de la traducción?
10. Grado de acuerdo expresado por la po-
blación docente respecto a las siguientes
afirmaciones:
• Es conveniente ofrecer herramientas y
conocimientos sobre cuestiones prácti-
cas del mercado laboral en la universi-
dad [A1]
• La formación en ta y pe acerca al alum-
nado al mercado laboral, a lo que harán
en el futuro [A2]
• Aprender ta da herramientas al alum-
nado para ser más resolutivos en sus
soluciones de traducción [A3]
• La formación en la universidad debe
centrarse en el conocimiento necesario
para realizar th [A4]
• El uso de la ta limita las capacidades
de aprendizaje de los estudiantes [A5]
• Al introducir la ta, las clases son más
amenas [A6]
• Las herramientas de ta son algo secun-
dario [A7]
Relación de preguntas para docentes, empre-
sas y autónomos:
11. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: La aplicación de la ta su-
pondrá el fin de la th?
12. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: El uso de la ta y la pe
frente a la th es una amenaza para el futuro
laboral de los traductores?
13. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: Actualmente el uso de la
ta y la pe está muy extendido en el sector?
14. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: El uso de la ta y la pe res-
ta valor a la figura del traductor?
15. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: La pe requiere unas des-
trezas y técnicas más cercanas a la revisión,
diferentes a las de la th?
16. ¿Cuál es tu grado de acuerdo respecto
de la afirmación: Una traducción de ca-
lidad con sistemas de ta debe ir siempre
acompañada de pe o revisión posterior?
17. ¿Qué tipo de formación has recibido en
tecnologías de la traducción?
18. ¿Qué importancia debería tener la for-
mación en ta y pe en la universidad?
Cómo citar este artículo: González Pastor, D. La traducción automática y la formación de
traductores en España: perspectivas desde la industria y el ámbito académico. Mutatis Mutan-
dis, Revista Latinoamericana de Traducción, 17(1), 117-142. https://doi.org/10.17533/udea.mut.
v17n1a06