INFORME DE INVESTIGACIÓN Y ENSAYO INÉDITO
Diela Bibiana Betancur*
Vanessa Vásquez Yepes**
Eloisa Vanegas Hurtado***
* Magíster en Investigación psicoanalítica, Docente de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en
Educación de la misma universidad e integrante del grupo de Investigación
Somos Palabra: formación y contextos. diela.betancur@udea.edu.co
** Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia. vanessa.vasquezy@udea.edu.co
*** Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia. eloisa.vanegas@udea.edu.co
Este artículo de investigación científica es resultado de la
sistematización del Taller de lectura y escritura como prácticas
socioculturales, espacio de formación situado en el tercer semestre del
plan de estudios de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana2 de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia. Se presenta una reflexión
sobre la metodología de taller como una configuración didáctica que
posibilita la construcción conjunta de saberes y un acercamiento a las
dimensiones subjetiva, política y estética que atraviesa la cultura
escrita. El artículo reafirma la necesidad de que maestros en formación en
el campo del lenguaje se ocupen de pensar el lugar que tienen estas
prácticas socioculturales del lenguaje no solo dentro de la escuela, sino
aún afuera de ella.
Palabras clave: Formación de maestros, cultura escrita,
lenguaje, taller, prácticas de lectura, prácticas de escritura.
An experience of initial training of language teachers around reading and writing as sociocultural practices
In this article we have systematized the “Reading and writing as
sociocultural practices workshop”. This workshop was carried out with
third semester students from the Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, Education Department,
Universidad de Antioquia. It includes a reflection over the workshop’s
methodology that serves as a didactic structure that allows for collective
production and an approach to the subjective political and esthetic
dimensions present in written culture. The article asserts the need for
future language teachers to take in to account the place that
sociocultural language practices have within and without educational
settings.
Keywords: Teachers are training, written culture,
languages, workshop, practices of reading, practices of writing.
El terreno de toda verdadera reflexión teórica siempre es la experiencia
viva,
la del estudio de caso, es decir, la del trabajo clínico.
Anne Marie Chartier (2004).
“La vida es un relato en busca de narrador”, dice Paul Ricoeur; de esta
manera, la narración y la vida establecen una relación moebiana en la que
una deviene en la otra y, a su vez, retorna transformada en una nueva
narración, es decir, en una nueva vida. La vida, en tanto experiencia
sensible, en tanto acontecimiento situado en unas coordenadas temporales y
espaciales que se materializa en el cuerpo, se vive distinto cuando se
narra. Y es que la narración entraña una dimensión no solo estética
referida al goce y a la sensibilidad de contar y de escuchar relatos, sino
que supone, entre otras, una dimensión epistémica. Sí, la narración
produce saber: saber sobre la vida y sus vicisitudes; saber sobre las
relaciones humanas y sus contingencias; saber sobre lo previsible y lo
azaroso de las decisiones que se expresan en el tablero ajedrezado en el
que se juega la vida.
Este es un texto reflexivo derivado de un proyecto de investigación sobre
una experiencia de práctica docente universitaria; en este orden de ideas,
se constituye en una narración a muchas voces, que le apuesta a construir
un saber pedagógico sobre las relaciones de enseñanza y aprendizaje que
tuvieron lugar en el espacio de formación Taller de lectura y escritura
como prácticas socioculturales de la Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de
la Universidad de Antioquia. Este taller se inscribe en un ciclo de
iniciación, previo al comienzo de las prácticas pedagógicas, que tiene
como propósito “la construcción de identidad como maestros de lenguaje y
literatura con una actitud de indagación constante, con capacidad de
asombro para reconocerse y reconocer al otro por medio del lenguaje con
miras a la construcción de condiciones que configuren espacios
significativos de interacción con las comunidades” (Licenciatura, 2013,
p.26).
Concebir la identidad del maestro como un proceso permanente de
interacción con saberes, experiencias y sujetos a través del lenguaje,
está en relación con los propósitos de este Taller que propende porque los
maestros en formación comprendan la lectura y la escritura como prácticas
socioculturales y sociopolíticas, y analicen sus tensiones, textualidades,
implicaciones y potencialidades en diferentes contextos. En este orden de
ideas, este ejercicio de sistematización didáctica que es, al mismo
tiempo, un ejercicio narrativo, se orientó bajo las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las condiciones de la escritura para que sea formativa, desde
la perspectiva sociocultural? ¿Cuáles son las comprensiones que logran los
estudiantes a través del ejercicio de construcción conjunta en relación
con las dimensiones subjetiva, estética y política de la cultura
escrita?
UNA APROXIMACIÓN A LA LECTURA Y A LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS
CULTURALES
Muy lejos de ser escritores, fundadores de un
lugar propio, herederos de los labradores de antaño pero en el terreno del
lenguaje, cavadores de pozos y constructores de casas, los lectores son
viajeros, circulan por tierras ajenas, nómadas dedicados a la caza furtiva
en campos que no han escrito.
Michel De Certeau (1999).
Dice Roger Chartier que nuestra cultura occidental más que ser una
cultura del libro, es una cultura de lo escrito. Esto quiere decir que las
prácticas sociales, que incluyen formas de relacionamiento, discursos,
procesos institucionales, usos prácticos y cotidianos, están mediadas por
la lengua escrita en sus diversas manifestaciones, que a su vez, implican
el conocimiento y la apropiación de diferentes géneros discursivos,
formatos, soportes, saberes, entre otros.
La presencia de lo escrito y de lo impreso se extiende rizomáticamente en
nuestras ciudades. El cementerio como ciudad de los muertos alberga
también los cuerpos vivos de los textos escritos; las plazas de mercado no
son solo lugar de intercambio comercial en el que una moneda viene en
lugar de una verdura, sino también espacios en donde circula la cultura
escrita; los centros de reclusión como lugares de encierro pueden ser
abiertos en sus barrotes por los espacios de libertad e imaginación que
aporta la literatura; los asilos, otro de los nombres de los hogares
modernos, plantean retos y tensiones con la memoria que, por antonomasia,
remite al mundo de lo escrito. Es de esta manera como podríamos decir con
Roger Chartier que
La cultura de lo escrito va desde el libro o el periodo impreso hasta la más ordinaria, la más cotidiana de la reproducción escrita, las notas hechas en un cuaderno, las cartas que son enviadas, lo escrito para uno mismo, etc. […] en la cultura de lo escrito hay un continuum desde la práctica de la escritura ordinaria hasta la práctica de la escritura literaria”. (Chartier, Anaya, Rosique, Goldin & Saborit, 1999, p.115).
La omnipresencia de los textos escritos en nuestra cultura supone
considerar que la lectura y la escritura son prácticas centrales para
pensar procesos de participación e inclusión social. De esta manera lo
señala Mauricio Pérez Abril cuando afirma que “la pertenencia a un grupo
social, a una nación, es ante todo el ingreso a ese espacio común que es
la lengua: esa es una primera patria” (2004, p.73). Ese territorio, que en
principio es oral, plantea luego la necesidad de una apropiación de la
materialidad escrita de la lengua, y del reconocimiento de las múltiples
formas que asume en función de los contextos.
Justamente, este taller se asienta en una concepción sociocultural de la
lectura y la escritura; lo que supone que ellas, además de ser procesos
cognitivos individuales, son prácticas que tienen unos propósitos sociales
en el marco de una comunidad, que implican unas interacciones
interpersonales, unas mediaciones culturales, unos géneros particulares y
unos espacios y tiempos de circulación; en palabras de Zavala (2008) se
trata de “actividades situadas en el espacio entre el pensamiento y el
texto” (p.72).
Las prácticas de lectura y escritura se incorporan en la vida cotidiana de
las personas, en los distintos ámbitos en los que se desenvuelven y a
través de ellas actúan en la sociedad; en este orden de ideas, resulta
pertinente identificar en qué medida confluyen las dimensiones ética,
estética y política en las distintas prácticas sociales en las que la
cultura escrita tiene presencia. Una dimensión ética en la cual tiene un
lugar de acogimiento el rostro del otro; una dimensión estética de cara a
la sensibilidad, al pensamiento analógico, a la creatividad en la que se
expresa la subjetividad humana; y una dimensión política, en tanto la
cultura escrita está atravesada por relaciones de poder, que así como
censuran, engañan y oprimen, también posibilitan actos de empoderamiento,
de resistencia y re-existencia.
Estas dimensiones al estar presentes en las prácticas de lectura y
escritura, establecen vínculos con los diversos saberes que cada sujeto ha
construido en su devenir por el mundo y, en esa medida, suponen
experiencias singulares que pueden representar una pluralidad difícil de
recopilar, máxime si se tiene en cuenta que “cuando los actores cambian,
cuando las relaciones cambian, se imponen nuevas significaciones”
(Chartier, et al., 1999, p.33).
Pero, ¿qué supone entender la lectura y la escritura como prácticas? ¿A
qué noción de cultura aludimos cuando decimos que son socioculturales?
¿Qué características tiene una práctica para ser sociocultural? ¿Podríamos
afirmar que hay prácticas que no son socioculturales? ¿Y cuál es la noción
de cultura que subyace en esta perspectiva? ¿Se trata de la cultura
humanista que alude, entre otras, a un saber sobre obras clásicas?
¿Se trata de la cultura de masas y su énfasis en la industria, el mercado,
el espectáculo y la televisión?
Con frecuencia, el concepto de cultura se presenta adjetivado por otras
referencias que buscan focalizar un contexto en particular. Es así como
escuchamos hablar de cultura escolar, cultura popular, cultura erudita,
cultura obrera, cultura burguesa, cultura rural, cultura escrita, por
mencionar algunas. Como vemos, el concepto de cultura puede tener una
referencia tan amplia que al mismo tiempo se torna indefinida, de allí
que, como señala Anne Marie Chartier (2004), “la fuerza de esta definición
sería también su debilidad, todo puede ser cultura, cultura puede ser
cualquier cosa; es a la vez todo y nada” (p. 73).
¿Qué es, entonces, la cultura? No nos asentamos en una noción de cultura
que establezca una oposición entre la cultura y la incultura o entre el
saber y la ignorancia, que privilegie unos saberes elitistas y menosprecie
los saberes populares; ni tampoco nos ponemos del lado de la cultura de
masas, que es consumista, mercantilista y efímera. Siguiendo a Michel De
Certeau asumimos que “solo hay cultura si una práctica social tiene
sentido para la propia persona que la realiza, si su acción, su gesto o su
conducta son portadores de sentido en sí mismos” (Citado por Chartier,
2004. P. 77).
Lo anterior supone que la cultura no está reservada ni para una clase
social privilegiada, ni para unos objetos particulares (el libro, las
obras de arte, etc.), porque la cultura no está en los productos, sino en
los comportamientos y en las acciones de las personas, porque es, ante
todo, artes del hacer que se incorporan y dejan huella en la memoria
vital, colectiva e individual. Esto supone también que la cultura
caracteriza los procesos de subjetivación, en tanto permiten desplegar
maneras de ser y de estar en el mundo.
A partir de esta manera de comprender la cultura, se entiende que la
lectura y la escritura se asuman como prácticas sociales, más que como
fines en sí mismas, son medios para vincularse con el mundo, con la propia
palabra, consigo mismo y con el otro, esto es, para participar de las
distintas esferas sociales, lo que, al mismo tiempo, posibilita la
construcción y reconstrucción permanente de la subjetividad.
En esta línea de sentido se encuentra el concepto de práctica que, en su
misma acepción implica la acción, la interacción y la iteración, es decir,
que se comprende, ante todo, en clave social. En palabras de Michel De
Certeau, las prácticas “ponen en juego una ratio ‘popular’ una manera de
pensar investida de una manera de actuar; un arte de combinar indisociable
de un arte de utilizar” (2000, p 37). Pensamiento, acción y uso son, pues,
tres elementos que estructuran el concepto de práctica, a través de los
cuales es posible y potente situar la lectura y la escritura. Se entiende
pues, que éstas son prácticas en tanto movilizan el pensamiento, potencian
la participación social y se insertan en la cultura con unos propósitos
particulares, pero, sobre todo, son prácticas en tanto tienen sentido para
la gente y revisten de sentido su vida misma. En este orden de ideas es
importante reconocer, como lo anota Mauricio Múnera que
[...] uno de los aportes clave, que hace De Certeau para comprender las prácticas, es la idea según la cual, éstas determinan lo cotidiano y los modos de relación de los sujetos a partir de la apropiación de saberes acerca del mundo y de aquello que lo compone (2017, p 16).
No sería posible desligar la lectura y la escritura de aquellos saberes que se van consolidando en una comunidad y que configuran sus identidades, pues ellas, como modos de uso de la lengua en la cultura, son también configuradoras de relaciones ontológicas, epistemológicas y axiológicas.
A PROPÓSITO DE UNOS MODOS DE HACER: UN MODO DE INVESTIGAR.
La sistematización de experiencias es una modalidad de investigación
cualitativa en la que la práctica es concebida como portadora y generadora
de saber. Lejos de situarse en una relación dicotómica entre teoría y
práctica, la sistematización apuesta por la integración, complementariedad
y articulación de lógicas prácticas y lógicas teóricas que deriven en la
producción de conocimiento mediante “un diálogo no subordinado entre
práctica y teoría” (Bermúdez, 2018, p. 3).
La práctica supone un saber-hacer, un saber del que a veces se ignora y
que a veces se camufla dentro de la vivencia cotidiana o del sentido
común, de allí que implique una mirada retrospectiva para comprender y
develar la riqueza, la complejidad, las coherencias y contradicciones que
ella entraña. La sistematización como productor de sentidos, “no es un
conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas, sino memorias,
vivencias, sueños, visiones y opciones de individuos y grupos que lo
asumen como posibilidad de autocomprensión y transformación” (Torres &
Cendales, 2007). Dada la materialidad de las prácticas sobre las que se
vuelve en un proceso de sistematización, se comprende que “el relato es el
lugar donde las prácticas se dicen” (Bermúdez, 2018, p.17). De allí que la
memoria, la vivencia, la narración sean parte de la amalgama que comprende
este ejercicio.
En los procesos educativos la sistematización implica, gramaticalmente
hablando, una mirada reflexiva, es decir, se trata de una labor en la que
un maestro, solo o en diálogo con otros, analiza su propia práctica
docente o procesos educativos, comunitarios, culturales gestados y
acompañados desde sí, revelando con ello una nueva comprensión de su
quehacer con miras a la transformación.
En la sistematización de la que nos ocupamos en este artículo,
participamos tres maestras que le apostamos a comprender un ejercicio de
docencia universitaria a partir de una pregunta por la metodología de
taller y sus posibilidades en la construcción conjunta de conocimientos;
una pregunta por las condiciones que supone la práctica de escritura para
que sea formativa; y una pregunta por las comprensiones que logran
construir los estudiantes en este taller, a propósito de las dimensiones
subjetivas, estética y política de la cultura escrita.
De esta manera, la experiencia como el acontecer mismo del taller, la
escritura como la posibilidad de memoria, el análisis de los trabajos
producidos en clase como insumo de investigación son las estrategias
didácticas e investigativas a través de las cuales se llevó a cabo esta
sistematización que comprendió la orientación del taller en dos semestres
consecutivos, 2016-2 y 2017-1, en el cual participaron 26 y 17 estudiantes
respectivamente.
La experiencia como un acontecer mismo del taller.
Lo primero que es importante precisar es que el curso se nombra como
Taller. Ello supone una orientación metodológica en su abordaje que lo
diferencia de otras configuraciones didácticas. No es un proyecto, no es
un seminario, no es una conferencia… es un taller. Y, ¿qué es un taller?
Si bien el taller se vuelve esquivo a la hora de conceptualizarlo,
definirlo y sistematizarlo, pensamos en el taller como una metodología
pedagógica que posibilita una relación dialógica entre aspectos académicos
y aspectos que permean nuestras realidades cotidianas, en suma, es un
espacio de encuentro entre los conocimientos académicos y las propias
experiencias vitales. De igual forma, concebimos el taller como un espacio
de construcción conjunta “donde cada alumno es, con la guía del docente,
un artesano de su propio conocimiento” (Pitluk, L. 1991, p. 16); un
espacio en el que el trabajo es compartido, al mismo tiempo que potencia
el enriquecimiento de la propia
individualidad.
“Artesano del propio conocimiento” que manera tan potente de entender los
sentidos del taller como espacio de creación, que articula la cooperación,
estimula la autonomía, potencia la creatividad y estrecha la conexión
entre la mano y la cabeza. Tal y como lo recuerda Richard Sennett “todo
buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el
pensamiento” (2012, p. 21). Esto se hizo palpable en algunas actividades
propuestas en el desarrollo del taller como la creación de la biografía
lectora y su socialización de manera semiótica; la realización de
diferentes salidas pedagógicas, los conversatorios, la creación de una
ruta investigativa para acercarse al lugar de la cultura escrita en
diferentes contextos y la interpretación creativa de algunas obras
literarias.
En estas actividades se pone de presente una concepción de taller como
“una forma de enseñar y sobre todo de aprender sobre la realización de
algo que se lleva a cabo conjuntamente. Es aprender haciendo en grupo”.
(Ander, 1991, p.10). El taller es el configurador de una de las formas de
construcción con el otro, lo que permite que esta metodología sea
generadora de una atmósfera de formación y aprendizaje ético y académico,
en el que se aprende haciendo. De allí que esta configuración recuerde al
homo faber, que en el proceso de producir cosas concretas, integra el
pensar y el sentir. Ezequiel Ander nos recuerda que el taller es,
justamente, un espacio para elaborar, que taller es
Una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicando el concepto de taller a la pedagogía, su alcance es el mismo: en lo sustancial se trata de una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender mediante la realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente. Es aprender haciendo en grupo” (1991, p. 10).
La escritura como posibilidad de memoria.
En diferentes sesiones de nuestro taller fueron observables componentes
teóricos, literarios y experienciales, que alimentaron un diálogo
permanente a través del cual reconocimos las reflexiones llevadas a cabo
por cada uno de los integrantes del taller y su tejido en la comunicación
discursiva de los grupos. Para todo esto fue fundamental reconstruir las
memorias de clase en tanto “son la base para la sistematización, porque
recogen la experiencia tal como se vivió y no se deja el mero recuerdo.
Luego revisarlas en conjunto permite ver los avances, variante,
constantes, etc.” (Betancourt, 1996, p.148).
En realidad, la memoria en tanto un registro escrito sobre la clase no
“recoge la experiencia tal y como se vivió”, ello es un ejercicio
imposible de hacer y de lograr, solo factible en la ficción, como lo
presenta Borges en su cuento Funes el memorioso. Funes “Podía reconstruir
todos los sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había
reconstruido un día entero; no había dudado nunca, pero cada
reconstrucción había requerido un día entero” (2012, p.106). Con esto no
afirmamos que no sea posible la reconstrucción objetiva de la clase, sino
que, en este propósito, la percepción, la comprensión y aún la
participación del relator frente al desarrollo del taller, marca una
impronta importante que se ve reflejada en las memorias.
Ellas fueron leídas al comienzo de cada sesión y objeto de conversación,
discusión y precisión. Fue una estrategia de aprendizaje bastante
oportuna, porque, debido a la aceleración subjetiva del tiempo que
caracteriza esta época, cuesta arraigar saberes y la memoria se torna tan
volátil como la velocidad misma de los días. Recordar era permitirse
detener en el tiempo, volver la mirada atrás, confrontarse con las dudas,
con los saberes y con los olvidos. Por ello, las memorias de clase fueron,
finalmente, la posibilidad de recordar entre todos.
En relación con la sistematización de esta experiencia, realizamos un
rastreo de estas memorias para encontrar allí recurrencias y omisiones,
preguntas y silencios, narraciones y reflexiones, para reconocer las
voces, los diálogos y los intertextos que fueron configurando la
cotidianidad del espacio de clase. Este rastreo se orientó en la búsqueda
de las comprensiones y nuevas construcciones frente a las dimensiones
subjetiva, política y estética de la cultura escrita.
El análisis de los trabajos producidos en clase como insumo de
investigación
No solo las memorias de clase fueron objeto de análisis. También lo fueron algunos de los textos producidos en el marco del taller. Nos referimos en especial a las autobiografías lectoras, a ensayos sobre de obras literarias y a un informe de investigación producto del análisis del lugar de la cultura escrita en diferentes contextos. La autobiografía como un ejercicio de historización; el análisis de obras literarias como posibilidades de ensanchamiento de horizontes vitales y literarios; y la investigación como posibilidad de comprender y articular elementos teóricos con realidades fácticas; ayudaron a potenciar las dimensiones subjetivas, estéticas y políticas de la cultura escrita.
DIMENSIONES SUBJETIVA, POLÍTICA Y ESTÉTICA DE LA CULTURA ESCRITA:
ALGUNAS COMPRENSIONES
Dimensión subjetiva de las prácticas de lectura
Las prácticas de lectura y escritura tienen una historia filogenética y,
además, una historia ontogenética que atraviesa y que puede llegar a
configurar la relación que un sujeto establece con ellas a lo largo de su
vida, y a la vez, la que un maestro en ejercicio puede orientar con sus
estudiantes. Esta tarea de recodar, de construir memoria y hacer con las
astillas de los recuerdos un espejo más o menos nítido que les refleje lo
que fueron, lo que son y lo que están siendo, apunta a un
pensamiento autobiográfico que no es otra cosa que “otro de los nombres de
la memoria vital; una memoria que se teje de recuerdos y que busca darle
una unidad a la multiplicidad de “yoes” que habitan una vida humana”
(Demetrio, 1999, p. 59).
En este orden de ideas, es interesante como en el relato autobiográfico se
despliegan algunos de los yoes que han sido y están siendo los maestros en
formación. Ello permite, por ejemplo, relativizar algunos postulados
deterministas según los cuales si no se nació en una familia lectora pocas
serán las probabilidades de leer. De esta manera nos lo enseña un
estudiante quien en su relato expresaba abiertamente que hasta el grado
noveno repudiaba leer, lo que cambió con un encuentro tan inesperado como
sorprendente:
Sin embargo, fue en el segundo décimo donde ella [la maestra de español], cambiando de estrategia, nos puso a leer la obra que cambió por completo mi manera de ver el mundo: Aura de Carlos Fuentes. ¡Santo Dios, recordar esa lectura me transporta al sitio donde la literatura, como un médico cirujano, escindió los órganos de mi mente y los unió con los de mi pecho, logrando así la combinación perfecta: razón y sentimiento, ambas cosas alimentadas por la historia!
No había leído nada semejante. Y es que los recuerdos me llevan a asegurar lo siguiente: que la dicotomía que siempre existió en mi subjetividad encontró cabida y validez en lo que me decía el libro. Una división entre lo sensible y lo romántico, entre lo oscuro y lo desconocido. Aura significó para mí eso: la piedra angular de mis vicisitudes internas que terminarían pronto por hallar el descanso y la felicidad en las historias, en ese designio irresoluto de la condición humana (Cardona, 2017).
La memoria, como la escritura de la experiencia en la historia vital,
según Duccio Demetrio (1999), es lo que permite al hombre vincularse con
el mundo y con los otros. La memoria es al mismo tiempo una lucha contra
el olvido y una decisión de permanecer más allá de la muerte, que es otro
de los nombres del olvido. De esta manera, el pensamiento autobiográfico
se va hilando entre recuerdos y olvidos. Pero ¿cuál es la importancia de
este pensamiento? ¿Cuáles son sus efectos en la vida humana? “La
memoria nos permite volvernos a poseer a nosotros mismos, una tarea tan
laboriosa que se convierte en un trabajo cotidiano de autoformación”
(Demetrio, 1999, p. 59).
El carácter de autoformación que se le atribuye a la memoria nos lleva a
preguntarnos: ¿en dónde radica el carácter formativo de la memoria? ¿Qué
efectos tiene en un sujeto el olvido de ciertos acontecimientos
importantes de su vida? ¿Estos recuerdos que se reprimen tienen o no
efectos en la construcción de su presente? ¿Qué tanto de ficción y
realidad componen los recuerdos? A nuestro juicio, el carácter formativo
de la memoria reside en la posibilidad que da el reconocimiento de sí y
con ello, la apropiación que genera frente al propio ser. El ejercicio de
la reflexión, de la introspección y del pensamiento son elementos que
comportan el carácter formativo y que contribuyen a comprender la propia
vida y conquistar las evocaciones que hacen parte de nuestro pasado.
Lo valioso de esta práctica es que no solo es una mirada al pasado, sino
también una reconfiguración del presente. Al respecto señala Lacan en su
texto Función y campo de la palabra en psicoanálisis que “es el efecto de
una palabra plena reordenar las contingencias pasadas dándoles el sentido
de las necesidades por venir, tales como las constituye la poca libertad
por medio de la cual el sujeto las hace presentes” (1953, p. 249).
Reordenar las contingencias pasadas, no es otra cosa que resignificarlas y
con ello cambiar las relaciones que se establecen en el mundo a partir de
pequeñas comprensiones que se expresan en la narración. De ello habla otra
estudiante del curso en una parte de su autobiografía lectora. Veamos:
Aquí estoy subiendo un peldaño más a mis treinta y dos años, no han pasado muchos libros, aún soy ignorante en lectura y escritura […] Así que no busco culpables pues también yo era ignorante en eso, no comprendía que la lectura de un libro era tan importante en la vida de una persona a tal punto de lograr transformarla […] Sé que debo incluir lecturas un poco más pesadas, pero eso se dará paulatinamente con mi carrera, sé que si mi deseo es ser profesora me debo servir de varios libros pues, ¿qué es de un maestro si no le gusta leer ni escribir? Ya que parte de la iniciación lectora se da con el ejemplo y eso espero ser yo una buena lectora y permitir que la lectura deje huella en mi ser, y en mi hijo. Es un camino con muchos peldaños solo espero tener la valentía necesaria para despertar de mi ignorancia tener la memoria necesaria para recordar las lecturas y poder llegar a tener una biblioteca con muchos libros leídos y recordados (Berrío, 2017).
Dimensión política de las prácticas de lectura y escritura y una
pregunta por la lectura digital
El desarrollo del taller nos dejó unas preguntas por las prácticas de
lectura y la escritura en la actualidad, en especial, por el modo en cómo
están leyendo los jóvenes, por los nuevos formatos en los que circula la
información y por las relaciones de saber y poder que entrañan estas
nuevas formas de literacidad vinculadas al mundo digital. Pensar la
dimensión política de las prácticas de lectura y escritura supone
reconocer las relaciones de saber y poder presentes en ellas, expresadas
en tensiones, en censuras, en vigilancias, en manipulaciones, pero también
en actos de resistencia y de re-existencia.
Hoy por hoy, la práctica de lectura silenciosa nos parece un acto normal e
incluso un ideal al que le apunta la formación básica, pues ella gesta las
condiciones para un ejercicio lector autónomo. Pero siglos atrás, esta
práctica que se distanciaba de la lectura colectiva, era vista con
sospecha y profundo recelo, pues ella se escapaba a la vigilancia de la
autoridades que no solo aspiraban a un control sobre la circulación de los
textos, sino también sobre sus interpretaciones. De esta manera lo
presentan Anne Marie Chartier y Jean Hébrard cuando afirman que “Las
autoridades religiosas y políticas denunciaban constantemente los riesgos
que suponía una práctica de ese tipo para el orden social. Las ‘malas’
lecturas de libros impíos, subversivos, o inmorales se podían hacer más
fácilmente en soledad que en los círculos familiares o sociales” (2000, p.
19).
Ahora tenemos a muchos lectores, especialmente niños y jóvenes, que
también están solos ante la pantalla. Leen, por supuesto que leen, ¿pero
qué están leyendo y cómo lo están haciendo? ¿Eligen ellos mismos qué leer
o son los algoritmos quienes deciden por ellos? ¿Se detienen en el
contexto de la información, contrastan fuentes, cuestionan las ideas,
sopesan la coherencia, interrogan la veracidad de los textos? ¿Leen textos
o ven tutoriales? ¿Reflexionan sobre lo que leen o pasan al siguiente
enlace? Indiscutiblemente el mundo digital ha marcado una revolución de la
cultura escrita, que ha impactado no solamente el acceso a la información,
sino más importante aún, los modos de leer, de escribir, de interactuar,
de pensar.
La velocidad, el exceso, la fragmentación, la inmediatez y la
instantaneidad son algunas de las características de la lectura digital en
nuestros tiempos, una lectura que cada vez es menos texto y más imagen y
más sonido. La multimodalidad es, pues, un rasgo importante que le exige
al concepto de lectura, ensanchar sus comprensiones para reconocer en la
imagen y en el video la potencia epistémica que contienen; y que le exige
a la escuela como formadora de lectores reconocer el valor de estos
formatos para establecer puentes entre el saber académico que ella propone
y los contenidos audiovisuales que consumen los jóvenes, que en su mayoría
están ligados al mero entretenimiento. Esto se constituye en una urgencia
del siglo XXI, en la medida en que
No hay ciudadanía sin alguna forma de ejercicio de la palabra, pero ese ejercicio y esa palabra desbordan hoy por todos lados al libro, proyectándose en oralidades y sonoridades, en literalidades y visualidades, desde las que, no solo pero especialmente, los más jóvenes escriben y componen sus relatos, es decir, cuentan sus historias. La disyuntiva es grave: o la escuela y las políticas de fomento de la lectoescritura posibilitan un aprendizaje integral en los modos de leer y escribir en la sociedad de la información o estarán siendo responsables de que la exclusión social, cultural y laboral crezca y se profundice en nuestros países (Barbero, 2010, p. 56).
Reconocer el valor de la oralidad, de la sonoridad y de las visualidades
en la construcción no solo de conocimientos, sino de subjetividades,
permite resquebrajar la herencia de la ciudad letrada que todavía persiste
en nuestra sociedad. Este concepto, ciudad letrada, fue creado por Ángel
Rama para referirse a un rasgo de la sociedad colonial en la cual el
“conjunto de religiosos, administradores, educadores, escritores y demás
intelectuales que manejan la escritura [...] ejercían el poder superior:
el de la letra en una sociedad analfabeta” (Martin-Barbero 2010, p 41). Lo
sorprendente es que aquella sociedad analfabeta ejerció resistencia ante
el poder absoluto de la letra y se manifestó en “batallas culturales”, del
cual Cantinflas es uno de sus personajes; y el graffiti, otra de sus
manifestaciones.
También en el período de la colonización se establece una relación de
poder y dominación a partir del libro sagrado y la práctica de la
escritura notarial y religiosa que traen los europeos sobre las prácticas
orales, rituales y simbólicas a través de las cuales conservaban los
pueblos originarios su saber. Y en este encuentro “la reciente cultura del
libro comenzaba a destruir la largamente establecida memoria oral
americana” (Ospina, 1999, p. 4) y en efecto sucedió lo inevitable:
“El poder de la escritura prohibió la oralidad y la imagen establecidas.
La escritura estimuló la exclusión, la marginalidad, la manipulación y la
servidumbre intelectual a un solo medio” (Vivas, 2009, p. 18).
Las situaciones históricas a las que de manera general hacemos referencia
permitirán reconocer con matices que, contrario a lo que plantean los
lugares comunes frente a la lectura y la escritura, la cultura escrita no
solo libera y constituye un forma de expresión, sino que también oprime;
no sólo crea bienestar, sino que también puede generar -y produjo- dolor y
exclusión. Mediante un reconocimiento de estas circunstancias posiblemente
se contribuya a pensar la lectura y la escritura no como fines en sí
mismos, sino como medios que están llamados a enriquecer las condiciones
de vida de las personas y que entran en relación con otras formas en las
que circulan, se producen y se comprenden el saber, la información y la
desinformación.
La experiencia y la imaginación como factores para el desarrollo
de la dimensión estética en las prácticas de lectura y escritura.
El mundo ficcional del que se ocupa la literatura permite desplegar un
efecto estético para percibir la vida y la realidad de diversas
maneras, de allí que se comprenda que la estética está ligada a la
percepción, a la imaginación y a las emociones; de esta manera lo entiende
Eisner (2004) cuando afirma que “La capacidad de crear una forma de
experiencia que se pueda considerar estética requiere una mente que anime
nuestra capacidad de imaginación y que estimule nuestra capacidad de vivir
experiencias saturadas de emociones” (p. 1).
¿No es, pues, una experiencia rica en emociones internarse en la historia
de un profesor que con solo la novela Grandes Esperanzas de Charles
Dickens enfrenta la precariedad de una isla, el dogmatismo religioso y la
aburrición en la que viven mucho niños y adolescentes en medio de una
guerra civil? ¿Acaso no estimula la imaginación las hazañas de dos jóvenes
que obligados a un proceso de reeducación en las entrañas de una montaña,
se aventuran a la lectura de autores occidentales, práctica prohibida y
severamente castigada en la China comunista de Mao Zedong? ¿Y no conmueve,
acaso, la historia de una niña que llena de valentía y esperanza logra
convertirse en una bibliotecaria en un campo de concentración donde los
libros son un símbolo de vida y re-existencia en un lugar que administra
la muerte? (Betancur & Areiza, 2013)
Se trata de tres de las obras literarias trabajadas en el taller, a saber,
El Señor Pip de Lloyd Jones (2006), Balzac y la joven costurera china de
Dai Sijie (2000) y La Bibliotecaria de Auschwitz de Antonio Iturbe (2012),
novelas en las cuales la lectura es un acto de resistencia, de rebeldía y
de transformación. Podríamos decir que, también algunos estudiantes del
curso devinieron otros a partir del encuentro con estas obras, que
teniendo como punto de partida hechos históricos, logran recrear la vida y
sensibilizar la del lector con el poder del relato; de esta manera lo
expresa una estudiante del curso cuando afirma: “Me sorprendí al ver cómo
algo tan pequeño como un libro o un acto tan simple como contar una
historia puede traer paz y libertad hasta en las situaciones más difíciles
para una o cientos de personas” (Ortiz, 2017).
En esta experiencia que supone el encuentro con una obra literaria que
conmueve y conmociona, el lector no busca un sentido establecido a priori,
sino que él participa en la construcción del sentido de la obra,
Justamente a este espacio de participación es lo que Jauss determina como posibilidad comunicativa de la experiencia estética. Esta función comunicativa, consiste no solo en una valoración o juzgamiento por los lectores, sino que este juicio implica una reconfiguración del efecto significativo de la obra en el mundo (Torres, 2016, p. 7).
Uno de los objetivos logrados en la lectura de las obras literarias fue potenciar la sensibilidad estética, el pensamiento crítico y la construcción de la subjetividad, a través de lograr dar nombre, reconocer y significar lo que era difícil aprehender a través de la palabra. Todo ello es otra manera de nombrar los sentidos de la formación que devienen con el encuentro literario. De esta manera lo dice un estudiante del curso cuando afirma
De todo lo anterior nace una pregunta esencial: ¿qué puede ser aquello que buscamos en los libros? Tal vez una palabra que nos cure, una bofetada que nos haga despertar, que nos aleje de nuestro propio cinismo, que nos permita un acercamiento más sensible con nuestra propia naturaleza (Cardona, 2017, p. 4).
La pregunta por el lugar de la lectura y la escritura en nuestra sociedad
y, en particular, en la formación de maestros de lenguaje, sigue abierta a
la pluralidad de los contextos que, en cada caso invita a considerar como
la palabra escrita se vuelve cuerpo, memoria, olvido, posibilidad o
imposibilidad. Lo que es claro es que la cultura escrita serpentea
por los campos abiertos de la cultura y muda de piel para ajustarse a los
cambios de la época, es por eso por lo que afirmamos que, si bien los
géneros discursivos son conjuntos estables de enunciados, como lo señala
Bajtin (1982), ello no implica que sean estáticos, como esculturas de
piedra o estacas sobre la tierra.
Parte de dichos cambios está en relación con el mundo digital, icónico y
audiovisual. No es gratuito que esto haya marcado una revolución en la
cultura escrita, pues con la transformación de los medios, soportes,
acceso y difusión, cambian también, los modos de leer, escribir,
interactuar, pensar, habitar el espacio y el tiempo, en suma, se
transforman los procesos de subjetivación (Serres, 2014).
En medio de estas vertiginosas transformaciones con consecuencias a veces
inesperadas, la pregunta sigue siendo de qué manera las instituciones
encargadas de la formación, sean la escuela o la universidad, logran
reconocer todo el mundo palpitante que se vive fuera de sus espacios y lo
articulan con sus propuestas de formación. Pensar la lectura y la
escritura en nuestra época, pasa necesariamente por considerar el mundo de
la digitalidad, así como las necesidades de formación que suponen, pues
este espacio que se constituye en la representación de una biblioteca
universal, comprende información académica, científica y cultural, al lado
de información sobre espectáculos y modas; se accede por igual a textos
literarios como a noticias falsas; es una plataforma para la denuncia al
tiempo que un dispositivo para el maltrato; en suma, es la pantalla a
través de la cual se mira el mundo, por tal razón estar de espaldas a lo
que pasa allí, no solo es anacrónico, sino también irresponsable.
Finalmente, este ejercicio de sistematización docente nos llevó a
reconocer la complejidad de escribir sobre las propias prácticas, así como
la potencia que ello tiene, pues nos permite, como diría Michel de
Certeau, pasar de ser inquilinos a propietarios de las propias prácticas
y, con ello, a seguir afinando los criterios para la toma de
decisiones en el ejercicio docente.
Ander, E. (1991). El Taller una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Editorial Magisterio Río de La Plata. Recuperado de https://yoprofesor.org/2014/04/09/el-taller-una-alternativa-de-renovacion-pedagogica-descarga-gratuita/
Bajtin, M. (1982). Estética de la creación verbal, trad. Tatiana Bubnova, México: Siglo XXI. Recuperado de https://circulosemiotico.files.wordpress.com/2012/10/estetica-de-la-creacic3b3n-verbal.pdf
Bermúdez, P. C. (2018). Lógica práctica y lógica teórica en la sistematización de experiencias educativas. Educación y tecnología. Pedagogía y Saberes, (48), 1-21. Recuperado de http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/issue/view/544/showToc
Berrio, B. (2017). Autobiografía lectora. Trabajo de clase, texto inédito.
Betancourt, A. (1996). El taller educativo ¿qué es? Fundamentos como organizarlo y describirlo, como evaluarlo. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Betancur-Valencia, D. B., & Areiza-Pérez, É. E. (2013). Tres puertos literarios para volver a los vínculos entre literatura, formación y escuela. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 5(11), 441-453. Recuperado de http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/5712
Borges, J. L. (2012). Selección: cuentos, ensayos y poemas. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.
Cardona, A. (2017). El fénix que habita el alma humana. Trabajo de clase, texto inédito.
Cardona, A; Usuga, M; Berrio, B; y Cartagena, C. (2017). Escritura para los muertos. Trabajo de clase. Texto inédito.
Chartier, A. Hébrard, J. (2000). Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen su historia. Infancia y aprendizaje, (89),11-24.
Chartier, A. M. (2004). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México. Fondo de Cultura Económica.
Chartier, R., Anaya, C. A., Rosique, J. A., Goldin, D., & Saborit, A. (1999). Cultura escrita, literatura e historia: coacciones transgredidas y libertades restringidas. México: Fondo de Cultura Económica.
Demetrio, D. (1999). Escribirse, la autobiografía como curación de uno mismo. Barcelona: Paidós. Recuperado de http://comunidad.udistrital.edu.co/catedraunesco/files/2015/08/ESCRIBIRSE-La-autobiograf%C3%ADa-como-curaci%C3%B3n-de-uno-mismo-1-105.pdf
Certeau, M. D. (1999). La cultural en plural. Buenos Aires: Nueva Visión.
___________. (2000). La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. Universidad Iberoamericana. Departamento de Historia Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente: México DF. Recuperado de https://www.minipimer.tv/txt/30sept/De%20Certeau,%20Michel%20La%20Invencion%20de%20Lo%20Cotidiano.%201%20Artes%20de%20Hacer.pdf
Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. España: Paidós.
Iturbe A. (2012). La Bibliotecaria de Auschwitz. España: Editorial Planeta.
Jones, L. (2006). El Señor Pip. España: Salamandra.
Lacan, J. (1953). Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis. En: Lacan, J (2009) Escritos I. (pp. 231- 309) México: Siglo XXI.
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. (2013). Proyecto de formación de la Licenciatura. Archivo físico del proceso de autoevaluación.
Martín-Barbero, J. (2010) Jóvenes: entre la ciudad letrada y el mundo digital. En: Lluch, Gemma (ed.) Las lecturas de los jóvenes. Un nuevo lector para un nuevo siglo. (pp. 39-58) Barcelona, Anthropos.
Múnera, M. (2017). Saberes y prácticas campesinas de sanación: una aproximación a la medicina tradicional en el Norte de Antioquia, Colombia. Revista Pensamiento Actual 17 (29), 11-25. Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/pensamiento-actual/article/view/31544
Ortiz, J. (2017). Ensayo sobre la lectura del libro “La bibliotecaria de Auschwitz”. Trabajo de clase, texto inédito.
Ospina, W. (1999). Contra en viento del olvido o los maestros lectores. Universidad Autónoma Latinoamericana. Medellín.
Pérez, M. (noviembre, 2004). Leer, escribir, participar: un reto para le escuela, una condición de la política. Congreso Nacional de Lectura FUNDALECTURA. Lugar: Universidad del Valle. Recuperado de https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/articulo/997-leer-escribir-participar-un-reto-para-la-escuela-una-condicion-de-la-politicapdf-ZIWI2-articulo.pdf
Pitluk, L. (1991). Aula-taller en jardín de infantes: metodología y cambio de actitud en el jardín de infantes. Buenos Aires: Editorial Troquel.
Ricoeur, P. (2006). La vida: un relato en busca de narrador. ÁGORA — Papeles de Filosofía, 25(2), 9-22. Recuperado de http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/ricoeur-la-vida-un-relato-en-busca-de-narrador.pdf
Sennet, R. (2012) El artesano. Barcelona: Anagrama.
Serres, M. (2014). Pulgarcita. Editorial Gedisa.
Sijie, D., & Crespo, M. S. (2001). Balzac y la joven costurera china. Ediciones Salamandra SA.
Torres, A. & Cendales, L. (2007) La sistematización como práctica formativa e investigativa. Pedagogía y saberes. (26), 41-50. Recuperado de http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/issue/view/524/showToc
Torres. N. (2016). El camino de la experiencia estética: entre la vivencia y la comprensión. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. Vol. 37 (114), 103-115. Recuperado de http://revistas.usta.edu.co/index.php/cfla/article/view/2276
Vivas, S. (2009). Vasallos de la escritura alfabética, riesgo y posibilidad de la literatura aborigen. Estudios de literatura colombiana. (25), 15-34. Recuperado de https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/elc/article/view/9807
Zavala, V. (2008). La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura (47), 71-79. Recuperado de http://www.udea.edu.co/wps/wcm/connect/udea/28b1862b-59a7-4eb8-8d1a-bd3eff425b5c/doc-guia-lengua-literatura.pdf?MOD=AJPERES
1El presente artículo es resultado del Proyecto de Investigación 22040001-06-17 “Construcción conjunta de saberes en prácticas de lectura y escritura” avalado por el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP) de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, cuyo año de ejecución tuvo lugar en el segundo semestre de 2016 y primer semestre de 2017.
2Para el momento en que se desarrolla el estudio este es el nombre de la Licenciatura. A partir del 2017-2 su denominación cambia a Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, para ajustarse a las disposiciones de la Resolución 2041 de 03 de febrero de 2016 del Ministerio de Educación Nacional.