En la época actual, a partir del inicio del nuevo milenio, el mundo globalizado visibiliza condiciones sociohistóricas en escenarios donde se distingue una realidad complicada, cuya panorámica ecológica, ambiental, social y geográfica revela sucesos, contrastes, contradicciones y discrepancia a la par de la evidencia de la incertidumbre, los contrasentidos, los desaciertos, las confusiones y la rapidez de los cambios.
Se trata de una escena enredada, difícil, confusa y enrevesada, signada por la confrontación geopolítica, caracterizada por el belicismo, la exclusión, el fascismo; la diatriba cotidiana, la puja económica y financiera. También se evidencia la manipulación mediática en la dinámica comercial, el consumo desaforado, el desarrollo industrial, el mercado mundializado, la tendencia hegemónica capitalista y el pensamiento único.
Por cierto, desde fines del siglo XX, dadas estas condiciones, se ha pretendido incitar la explicación geográfica de la vida cotidiana, pues es el ámbito habitual del comportamiento social, en cuanto la relación de la sociedad con su territorio. Es el espacio trivial indiscreto exhibidor de la resistencia a la globalización, lo real en su inmediatez, la existencia propia del lugar, la exteriorización del imaginario colectivo y los sucesos de la geografía cotidiana.
En el marco de este escenario histórico, es posible enterarse del suceder de los acontecimientos de la localidad, ocurridos en las diversas regiones del ámbito global. Precisamente esta posibilidad permite a las personas tener el rápido acceso a las noticias, las informaciones y los conocimientos, a la vez que se promueve una formación educativa somera y superficial gracias a la acción mediática.
Esta situación ha colocado en el plano de la discusión la diferencia entre el efecto pedagógico del dato noticioso y la formación educativa transmisiva en las instituciones educativas. Por eso, es reiterativo el debate sobre el modelo educativo existente, debido a su desfase de la realidad geográfica actual. Eso ha determinado motivar el ejercicio de la lectura hermenéutica como contribución hacia la construcción crítica del conocimiento.
En esa dirección, se han formulado notables aportes paradigmáticos y epistemológicos durante el siglo XX, ante la estabilidad de los fundamentos decimonónicos geográficos y pedagógicos. Una opción sostenida en esas perspectivas es el fomento de la capacidad formativa de acento epistémico con el ejercicio de la lectura hermenéutica de la realidad geográfica, apoyada en los fundamentos de la orientación cualitativa de la ciencia.
Lo enunciado ha determinado como objetivo de esta iniciativa pedagógica proponer la lectura interpretativa de la realidad geográfica actual en la geografía escolar. Esto supone metodológicamente realizar la revisión bibliográfica sobre aportes teóricos, con la tarea de fortalecer en la enseñanza geográfica el fomento de valores, la conciencia crítica y constructiva en la enseñanza y el aprender es esta disciplina científica.
Al respecto, se analizan dos aspectos: la explicación de la situación de la geografía escolar en el aula de clase y la reflexión sobre la lectura interpretativa de la realidad geográfica. En ambas partes se valora la tradición formativa, la función de la acción pedagógica, la subjetividad personal, la vivencia geográfica comunitaria y la iniciativa motivadora de la participación y el protagonismo colectivo.
Las propuestas de innovar la labor pedagógica de la geografía escolar, en las condiciones del mundo contemporáneo, deben entenderse en el marco de los cambios conceptuales y pedagógicos formulados desde mediados del siglo XX, hasta el momento actual. De igual forma, considerar la revelación de transformaciones geográficas, cuya explicación amerita de aportes originados en el pensamiento social crítico y constructivo.
Una prioridad explicativa deben ser eventos, tales como el mundo globalizado, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la innovación mediática, la prosperidad económica y el surgimiento de nuevos paradigmas y enfoques epistemológicos. Además, se debe analizar el incremento de la movilidad demográfica, las nuevas necesidades sociales y la reiterada exigencia de un modelo educativo de acento innovador y crítico (Briceño y Ribas, 2012).
Este contexto geográfico contemporáneo como objeto de estudio obedece a erigirse como una realidad de un perfil histórico con calificativos, tales como complicado, en crisis permanente, mutabilidad acelerada y de alcance global. Es un hecho con condiciones propias, aunque sus acontecimientos están impregnados de inestabilidad, la paradoja, la inseguridad, contrasentidos y de lo imprevisto (Maldonado, 2016).
Allí, son visibles la diversidad cultural y civilizatoria, la superación de la fragmentación geopolítica enunciada luego de la segunda guerra mundial y es evidente la certeza de la unidad terráquea. Sin embargo, es ineludible distinguir la existencia de un convulsivo panorama con eventos impensados, inesperados e impredecibles manifestados en una aparente, supuesta y fingida estabilidad en la cotidianidad planetaria (Santiago, 2017).
No se puede obviar en la unidad geográfica planetaria los sucesos, por ejemplo, tsunamis, sismos, lluvias torrenciales. Además, son perceptibles las migraciones sur-norte, la movilidad sur-sur, los conflictos bélicos por razones geopolíticas, la contaminación ambiental. Se trata de accidentes adjudicados a la causalidad de origen natural y se oculta la acción perversa del capital al usar los territorios en forma destructiva.
Evidentemente estas circunstancias muestran la ruptura del equilibrio ecológico, con el deshielo de los polos y los glaciares asiáticos, europeos y americanos; el hacinamiento urbano, la merma de la calidad ecológica de océanos, mares, lagos y ríos, como temas referidos al detrimento de las condiciones naturales, como consecuencia de la intervención irracional, pervertida y depravada de los territorios (Calle, 2012).
Es inevitable citar también otras dificultades como son el incremento de los niveles de la pobreza crítica, el analfabetismo, el desempleo, la economía informal, el hambre, la escasez de la vivienda, la vigencia de la actividad artesanal, la preservación de las labores agrícolas tradicionales, el aumento de la mortalidad infantil, el desempleo y la educación de baja calidad, centrada en tan solo enseñar a leer y escribir, entre otros aspectos (Martínez, 2010).
Lo inquietante de los aspectos geográficos descritos es la irrefutable amenaza a la existencia de las diversas formas de vida sobre la superficie terrestre, al debilitarse el sistema natural creado como realidad ecológica, biológica y ambiental, construida durante millones de años. Esta destrucción preocupa porque en un corto tiempo histórico han emergido el efecto invernadero, el calentamiento global y el cambio climático.
Por tanto, la realidad geográfica del inicio del nuevo milenio es motivo de la atención de los organismos internacionales por el hecho de la magnitud, reconocida debido al acentuado nivel del desequilibrio ocasionado. Es una enmarañada problemática cuyas características facilitan entender cómo han sido afectados los territorios y cómo se han perturbado las condiciones de habitabilidad planetaria (Calle, 2012).
En principio, se impone reconocer la existencia de un escenario exigente del replanteamiento del aprovechamiento de los recursos naturales por parte de los grupos humanos y revisar el discurso ecológico, ambiental y geográfico, más allá del reduccionismo positivista, con opciones interdisciplinarias capaces de identificar en las disertaciones políticas, el uso selectivo del territorio y el fomento de las ideas-fuerza hegemónicas.
Un aspecto para razonar es el apremio del mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos como prioridad en el tratamiento gubernamental de los problemas relacionados con la crisis ecológica denunciada, tal es el caso de la pobreza crítica, la salud y la calidad ambiental. Por eso, urge un cambio en cómo se interviene la naturaleza y en la forma de plantear iniciativas hacia la restauración del equilibrio natural.
Por eso, la UNESCO ha promovido la Educación Ambiental y la Educación Geográfica desde fines del siglo XX. Con estos fundamentos formativos se han aportado iniciativas factibles para incentivar en la formación social opciones educativas con el propósito de contrarrestar el desastre ecológico y ambiental, al igual que sensibilizar lo humano con una nueva lectura sobre la realidad geográfica (Arenas y Silva, 2013).
Al fortalecerse la perspectiva socioeducativa como base de la gestión de un acto pedagógico inquieto por el mejoramiento de las condiciones geohistóricas existentes, es determinante revisar la evolución histórica desarrollada desde la revolución industrial hasta el presente. El motivo es advertir el efecto en el uso territorial de la concepción liberal y neoliberal, en la explotación de la naturaleza con fines económicos y financieros; es la necesaria explicación reconstructiva de la geohistoria del desarrollo del capital, como tarea inexcusable en la comprensión del deterioro ecológico existente en el mundo contemporáneo. De allí la preocupación por analizar, en la geografía en la escuela, el tratamiento de la causalidad de la irracional intromisión económica y financiera de los territorios en las diversas regiones del escenario globalizado (Cepeda, 2014).
En ese sentido, en el fomento de la lectura pedagógica de la realidad geográfica, es recomendable acudir de forma previa a las aulas escolares y observar cualitativamente el desarrollo del acto formativo para conocer en la vivencialidad cotidiana de la práctica escolar, la labor geográfica, pedagógica y didáctica del docente, así como el desempeño de los estudiantes en su labor formativa (Cordero y Svarzman 2007).
Eso significa contemplar el desarrollo de la clase y consultar a sus protagonistas. Esta labor implica indagar con la acción investigativa la factibilidad de una explicación interpretativa crítica y constructiva de lo real. Esto representa reconocer la importancia de la orientación educativa para obtener los datos que favorezcan la innovación del tratamiento pedagógico de la enseñanza geográfica y entender críticamente la realidad geográfica (Dupas, 2008).
Un aspecto de esta tarea es considerar la necesidad de innovar la vigencia de la concepción determinista y naturalista en la enseñanza geográfica escolar. Una razón de peso es que la permanencia de los conocimientos y prácticas de la ciencia positiva distorsionan la acción formativa que facilita visibilizar su intervención de lo natural en forma agresiva, impulsiva y errada. El hecho de preservar la objetividad, el apoliticismo y la neutralidad desvía la posibilidad de revelar la causalidad de lo que se observa en el paisaje como resultado de la iniciativa del capital para poseer los recursos utilizados socialmente.
El propósito de reorientar la enseñanza de la geografía desde otras perspectivas hermenéuticas se promueve ante la exigencia critica de descifrar la intención del capital para obtener altos beneficios con el fomento de actividades destructivas de lo natural. Es visibilizar las propuestas de la minoría empresarial corporativa en su afán por aprovechar los territorios en forma afanosa, impetuosa, sin respetar la dinámica ecológica. Eso supone analizar situaciones exigentes de la labor concientizadora con una lectura humanizadora de lo natural (Dobson, 1997).
En tal sentido, es ineludible sensibilizar a los ciudadanos con una concepción educativa sensibilizadora del afecto a la naturaleza como bien de la humanidad. Sin embargo, cuando se revisa la enseñanza de la geografía en Venezuela, fácilmente se detecta, desde el siglo XIX, que la atención en la formación de los ciudadanos solo se ha orientado hacia el aprendizaje de las características geográficas de sus territorios.
El tema ha sido estudiar la fisonomía físico-natural del país, como el objetivo esencial de los procesos geográficos, pedagógicos y didácticos a desarrollar en el aula de clase. En consecuencia, la labor formativa se centra en facilitar el aprendizaje de los rasgos comunes en los territorios, por ejemplo, el relieve, el clima, la vegetación, los suelos y escasamente se hace referencia a aspectos demográficos. Si bien, la finalidad educativa ha estado centrada, desde mediados del siglo XX, en el desarrollo intelectual (Ley de Educación, 1955), en la formación integral de la personalidad (Ley Orgánica de Educación, 1980) y en la formación humanística (Ley Orgánica de Educación, 2009), la formación geográfica persiste en ser libresca, circunscrita al aula de clase, ajena a la realidad comunitaria y distante de la época. Geográficamente, esa actividad formativa ha significado recurrir a la tradicional observación y descripción de la realidad geográfica. Esta tarea se restringe a puntualizar sobre los aspectos físico-naturales del paisaje con la pretensión de entender lo real, a partir de su simplificación enumerativa, explicar con la síntesis y conservar la objetividad neutral, imparcial y apolítica.
Por tanto, la actividad formativa en el aula de clase sustentada en los fundamentos expuestos, como base de la innovación de la lectura geográfica, traduce la presencia de la acción educativa dedicada a transmitir los contenidos programáticos, tal y como son estructurados en los programas escolares oficiales. De esta manera, se enseña y se aprende geografía como labor pedagógica y didáctica de la práctica escolar cotidiana. La transmisión de los contenidos programáticos concentra su tarea en el aula, con la clase expositiva, el uso del dictado, la copia, el dibujo y el calcado, el fomento de la rutina y el orden; en otras palabras, la labor educativa se reduce a reproducir el contenido libresco en forma fiel y exacta. De ahí deriva la importancia de la memorización como la manifestación objetiva y concreta del aprendizaje (Santiago, 2017).
Así, el desarrollo de la enseñanza de la geografía escolar en Venezuela se manifiesta notablemente contradictoria ante una formación educativa capaz de educar los ciudadanos de acuerdo con la comprensión de la complejidad de la época contemporánea. El cuestionamiento deriva de aprender a leer situaciones geográficas con acento en lo descriptivo y lo enumerativo del paisaje real inmediato.
Mientras tanto, desde fines del siglo XX hasta el presente, son innumerables los aportes teóricos planteados con fines de innovar el estudio de las condiciones geográficas, en sus temas y problemáticas; en especial, la situación particular del país en su complejidad y en sus eventos geográficos comunitarios. Además, el ejercicio de la investigación como la actividad didáctica fundamental en el cambio pedagógico (Moreno, 2012).
Precisamente, al preservar la transmisión de contenidos como la actividad esencial en la enseñanza geográfica se infiere la influencia pedagógica y didáctica del positivismo, en lo referido al requerimiento de la objetividad, la linealidad y el mecanicismo. La tarea formativa desde esta perspectiva supone preservar lo real en lo que allí existe y descartar los aspectos externos que permitan revelar la distorsión invisibilizadora del interés económico y financiero. Es mantener lo real tal como existe. Es resguardar la intervención con el sesgo distorsionador.
Por tanto, esta fue la acción epistémica adecuada y apropiada en la facilitación de los procesos formativos en las instituciones educativas del siglo XIX, pero en las circunstancias presentes, resulta obsoleta como perspectiva heurística poco conveniente en el acto educante de lo real. Este hecho inquietante obedece a la aplicación de los fundamentos de la orientación positivista e implica entender lo siguiente:
Entre sus rasgos más destacados se encuentra su naturaleza cuantitativa para asegurar la precisión y el rigor que requiere la ciencia. Por eso al aplicarse a las ciencias sociales se busca que éstas se conviertan en un conocimiento sistemático, comprobable y comparable, medible y replicable. Esto implica que sólo sean objeto de estudio los fenómenos observables. (Martínez, 2013, p. 2)
El privilegio de la cuantificación obedece a que para el positivismo concebir la realidad amerita establecer las condiciones de la exactitud y la certeza reveladores de la precisión epistémica. Es, en efecto, el acto de reproducir lo real con el acento de lo verdadero, pues lo que emerge es imparcial y objetivo; aspecto que asegura el conocimiento construido en forma estricta y rigurosa, la capacidad de representar la exactitud de lo observado numéricamente.
La perspectiva epistémica citada influye en la labor pedagógica desarrollada por la geografía escolar actual, al resguardar la explicación de la realidad, el mundo y la vida, desde una perspectiva enumerativa, parcial y parcelada, cuando lo real es cambiante, dinámico y en permanente transformación. En efecto, los fundamentos del positivismo se erigen como un obstáculo epistémico debilitador de la explicación crítica y constructiva. Esta perspectiva en la enseñanza de la geografía en la escuela requiere revisar la utilización habitual de la geografía descriptiva, la pedagogía libresca, el enciclopedismo y la transmisión de contenidos programáticos; se educa con datos geográficos parcelados derivados de la simplificación de la realidad geográfica (Fernández, Gurevich, Souto, Bachmann, Ajón y Quintero, 2010).
En este sentido, es razonable comprender el desafío de innovar la actividad escolar tradicional porque resulta impropia significativamente ante lo versátil, lo discordante y lo anormal de lo real, cuando los cambios ocurren en forma apresurada, desenvueltos en un escenario intensamente activo, rápido, veloz y enrevesado. Eso determina dar otras explicaciones a la realidad geográfica en lo que se refiere a su comportamiento cotidiano.
Esta situación es un factor que plantea la revisión e innovación de la formación de los ciudadanos como tarea pedagógica fundamental de la geografía escolar, realizada desde los fundamentos del positivismo. En principio, el cambio se impone en las condiciones de la época contemporánea, educar a los ciudadanos amerita entender la realidad compleja del inicio del nuevo milenio. Por tanto, el desfase de esta enseñanza del momento histórico actual amerita de otra finalidad educativa renovada en prácticas y conocimientos geográficos, pedagógicos y didácticos (Mejía, 2011).
También debe ser motivo de la atención epistémica considerar las propuestas de la elaboración crítica y constructiva del conocimiento, al igual que estimular la formación activa, analítica e interpretativa del ciudadano, en condición de investigador de su propia realidad comunitaria. Por tanto, la elaboración del conocer determina el fomento de los aprendizajes en la dirección de obtener, procesar y transformar datos en conocimientos, porque:
Ahora es posible estructurar planteamientos propios sobre los temas y dificultades geográficas de su comunidad, como promover la acción alfabetizadora de los ciudadanos, conducente a fomentar en ellos, la capacidad analítica y crítica para entender lo difícil y enrevesado de su situación inmediata. (Santiago, 2017, p. 26)
Esto significa el incentivo del cambio pedagógico, capaz de facilitar la tarea educativa de la geografía escolar, alineada a activar la aplicabilidad pedagógica y didáctica de los enfoques fenomenológicos, etnográficos, las historias de vida y la investigación acción participativa. Con estas opciones formativas, la geografía escolar podrá apropiarse de una tarea formativa innovadora y ajustada a la contemporaneidad educativa (Santiago, 2018).
Quizás un paso significativo en esa dirección debe incentivar el proceso formativo con las actividades didácticas factibles de conocer lo próximo, como es el caso de la localidad habitada, pues allí los ciudadanos viven su acción social cotidiana, rica en experiencias conversadas entre los habitantes de la comunidad; por cierto, reveladas en interrogatorios, a partir de su manera de concebir su entorno y demostrar su afecto hacia el lugar habitado.
Es la formación de ciudadanos sostenida en la acción formativa renovada de la geografía escolar, con el apoyo de la actividad educativa mediática. Es la labor pedagógica cumplida por los medios de comunicación y las redes sociales, al divulgar noticias, informaciones y conocimientos. La derivación didáctica se revela en la posibilidad de complementar el dato geográfico con imágenes vivenciales, confiables de lo real expuesto.
En el cumplimiento educativa de la tarea audiovisual es imprescindible impedir su acento distorsionante, manipulador y alienante en su tarea informativa. Lo preocupante es su condición de verdad deformada, porque su tarea es condicionar la opinión pública hacia el pensamiento único mundializado. Es el tiempo de la posverdad construida con aditivos psicológicos garantes de una verdad inobjetable, aunque incierta y dudosa (García, 2007).
La posverdad apoyada en Fake News es un tema interesante e implica leer lo real con la intención de superar la distorsión y la tergivización de la información sobre los sucesos geográficos con fines perversos, debido a los intereses políticos, económicos y financieros. Eso condena a los ciudadanos a ser espectadores pasivos y acríticos de situaciones geográficas (Santiago, 2014).
En este sentido, el reto de la pedagogía geográfica es indiscutiblemente innovar la transmisividad pedagógica, con fundamentos teóricos y metodológicos e incentivar la reflexión sobre la realidad territorial, como una actividad vivencial, abierta y polémica. Es indispensable ofrecer un acto educante acorde con las condiciones formativas del ciudadano apático, indiferente e insensible, ante las circunstancias de la época actual.
Un objetivo irrenunciable es el agilizar el ejercicio cotidiano del pensamiento crítico y constructivo, con la aplicabilidad de una lectura acuciosa en el acto de descifrar la causalidad de los eventos comunitarios y visibilizar las razones justificadoras de la deshumanización, dado el privilegio adquirido socialmente por el beneficio del capital. Igualmente, activar el protagonismo exigido por el incentivo de la investigación.
Un paso aceptable para direccionar una labor innovadora es rescatar la experiencia, la vivencia, el sentido común, la intuición y la investigación en la calle, en la labor formativa de la geografía escolar. De allí, la aspiración de motivar el protagonismo responsable, constructivo y la conciencia crítica como labor esencial en la geografía escolar, en efecto, una relación de la sociedad con su territorio de sentido humano y social.
En el inicio del nuevo milenio, la realidad geográfica evidencia la existencia de condiciones geohistóricas globalizadas como escenario de culturas y civilizaciones en coexistencia mundial. Por tanto, entender su situación actual requiere una nueva versión explicativa, a partir de lo obvio, lo innegable e irrefutable, en especial, destacar el desenvolvimiento de sucesos caracterizados por lo complejo e inmersos en el rápido cambio del suceder de la época contemporánea.
Los presentes acontecimientos tienen como antecedente esencial al proceso histórico iniciado durante el siglo XVIII y hasta el siglo XX por el pensamiento y la acción intervencionista europea, con el propósito de contactar con las diversas comunidades dispersas en el resto planetario. Precisamente, en esos eventos ocurridos luego de 1492, inclusive en la actualidad, se ha manifestado el interés por la expansión mundial, aunque también se practican reflexiones explicativas sobre las culturas autónomas orientales y del sur con fines hegemónicos (De Sousa, 2009).
En la primera fase histórica el predominio fue de Europa, cuyo discurso supremacista se reveló dominante, reduccionista e imperialista controlador del resto planetario. Este hecho ha sido definitivo en el siglo XIX, bajo la egida metropolitana de Europa occidental en el ejercicio del control de la situación mundial y el resto dependiente de sus designios colonialistas. En efecto, Europa concentró la atención de la dinámica mundial (Infante, 2013).
La segunda fase se reveló luego de la segunda guerra mundial, con la diatriba geopolítica entre los Estados Unidos de Norteamérica y la Unión Soviética durante la Guerra Fría. A fines del siglo XX ocurrió la caída del Muro de Berlín, la fragmentación de Yugoslavia, la dispersión de la Unión Soviética y el surgimiento de un nuevo orden económico mundial adjetivado como la globalización. Estos acontecimientos colocaron en el primer plano histórico al capitalismo y al pensamiento neoliberal, a escala mundial.
Esta realidad fue concebida por Santaella (2008) como la configuración geográfica construida desde el pensamiento neoliberal, sustentada en la concepción unificada y global del mercado capitalista y la existencia controladora de la sociedad del pensamiento único. Se trata del surgimiento del mundo globalizado, bajo la egida de los Estados Unidos de Norteamérica, como el poder económico y financiero de alcance mundial.
Al iniciarse el nuevo milenio, la dinámica geográfica mostró una realidad con rasgos como la complejidad, la crisis permanente, la revelación de contradicciones, paradojas y contrasentidos, el impresionante cambio de signo acelerado y vertiginoso, la frecuencia inusitada del asombro, la sorpresa y el desorden, además de asegurar la especificidad, la particularidad y la peculiaridad de nuevas condiciones epocales.
Esta situación fue reconocida en su momento por Ander-Egg (2004), quien, al reflexionar sobre las condiciones del momento histórico, adjudicó su existencia a las notables repercusiones derivadas de la revolución de la microelectrónica apoyada en la satelitización y, con eso, la innovación de los medios de comunicación social; en especial, el progreso de la televisión a partir de la escala regional hacia el logro de la cobertura mundial.
Así, se produjo la ruptura de las barreras geográficas, geopolíticas, lingüísticas y étnicas, como también el acceso a la información global, integral e igualmente instantánea y simultánea. En consecuencia, la colectividad mundial pudo apreciar los hechos cotidianos ocurridos en las diversas regiones del planeta en forma natural y espontánea, así como sus efectos; es decir, la mediática facilitó la percepción mundial de los acontecimientos.
Esta posibilidad visibilizó lo real en casos como, por ejemplo, las transformaciones urbanísticas citadinas, la impresionante dinámica comercial y empresarial urbana, los avances de la agroindustria, la atractiva vida rural, los seductores parajes apropiados al turismo y el ocio, igualmente los inquietantes problemas vividos en las regiones pobres, cuyo acceso a los bienes científicos y tecnológicos es una penosa dificultad.
Gracias a la televisión, la colectividad mundial ha podido estimar la realidad geográfica mundial en sus diferentes manifestaciones culturales y civilizatorias: considerar las formas como la sociedad se relaciona con sus territorios, en procura del aprovechamiento de sus recursos naturales y, del mismo modo, vivenciar los acontecimientos denominados desastres naturales (Santiago, 2018).
Lo preocupante de esta forma de dar a conocer lo real es su divulgación con referencias nocionales, someras y superficiales, en un tiempo limitado de segundos, sin la debida explicación sobre la causalidad original. Desde esta perspectiva, se educan espectadores neutrales, pasivos, imparciales y desideologizados. Eso responde a la superficialidad transmisiva de lo superfluo, presentado con el maquillaje audiovisual.
Una consecuencia inevitable es educar con la intervención pedagógica de la realidad visible objetiva, irrefutable y específica. Esto es interesante porque quien aprende geografía tiene la posibilidad de elaborar un punto de vista sobre los sucesos geográficos que estudia en el ámbito de su propia comunidad. Indiscutiblemente, en ese desempeño ciudadano es posible relacionar a los estudiantes con los problemas y los temas geográficos locales de manera significativa y eso potencia formativamente los saberes, la experiencia y la práctica.
Esta debe ser una función esencial y básica de la acción formativa que debe promover la enseñanza de la geografía en su aspiración por una labor pedagógica de calidad formativa, por tanto, supone colocar en tela de juicio la labor que cumplen las instituciones educativas cuando transmiten conocimientos con apariencia de neutrales, facilitados con visiones ingenuas, imparciales e indiferentes, aunque de acento convincente (Moral Jiménez y Ovejero Bernal, 2005).
Con esta circunstancia se ha llegado al extremo de confundir la información con el conocimiento; aspecto convertido en un obstáculo epistémico obligatorio de solventar en la enseñanza geográfica. Se trata de un desafío en la gestión por mejorar la calidad formativa de la pedagogía y la didáctica aplicada como opción ante la crisis educativa y formar al ciudadano entendedor de los temas y problemáticas de la época (Maldonado, 2016).
Esto representa la exigencia de reorientar la acción educativa en la escuela y contrarrestar las influencias alienantes de las versiones mediáticas, lo que admite el análisis e interpretación de la realidad. “Ante ello es necesario un cambio de perspectiva, que oriente nuevas maneras de abordar el conocimiento de la realidad y que permita tomar decisiones para construir nuevas formas de afrontar la vida” (Briceño y Ribas, 2012, p. 268).
El requerimiento de otras formas de explicar las situaciones geográficas obedece en la acción educativa al reto de acortar la distancia entre los adelantos científicos y tecnológicos, como de la innovación paradigmática y epistemológica; es decir, se impone considerar los objetos de estudio desde una perspectiva activa y protagónica, donde el acto educante vivencie la actividad formativa en contacto estrecho con lo real.
Un hecho llamativo es involucrar al ciudadano, como animador afanoso en el análisis dialectico y constructivo de la realidad geográfica en la tarea básica y esencial de la geografía en la escuela, hacia el fomento de la conciencia crítica, dialéctica y constructiva, entre otros aspectos. El propósito debe ser explicar hermenéuticamente el objeto de estudio, a la vez que se ejercita la formación de los valores que potencien conductas humanizadoras en la dirección de fortalecer la calidad formativa de la enseñanza geográfica en la escuela. Lo explicado:
Implica la comprensión explicativa de la relación o interacción de los fenómenos humanos y físicos desde la perspectiva que tiene cada actor acorde a sus creencias, conocimientos, experiencias y valores. Es así que la percepción que tiene cada sociedad o comunidad sobre el entorno o de un determinado espacio varía. (Aguilar Herrera, 2014, pp. 81-82)
Por tanto, el interés por poner en práctica los fundamentos del enfoque cualitativo, en lo referido al apremio de quien investiga de involucrarse en forma directa y protagónica en lo estudiado, porque debe obtener y procesar interpretativamente la experiencia de los informantes seleccionados, valorar la relevancia de la subjetividad emitida, reivindicar el sentido común, la intuición y la investigación en la calle, por ejemplo.
Con esta labor se estimula la innovación de la geografía escolar con el estudio de la realidad geográfica inmediata, educar con el ejercicio cotidiano de la observación, el interactuar comunitario y reflexionar críticamente sobre la propia situación geográfica. Esto implica que se enseña y se aprende en la escuela, en la comunidad y los medios de comunicación social, con una labor pedagógica y didáctica globalizadora e integral.
En esta dirección, se destaca a Rodrigo (1994), quien valoró estas situaciones pedagógicas porque facilitan a los estudiantes recurrir a la experiencia obtenida en la actuación habitual en su localidad y en la observación de los programas televisivos. Estas acciones permiten realizar una lectura geográfica, enriquecedora de la subjetividad personal y fortalecedora de la argumentación en los propios puntos de vista.
Así, la lectura e interpretación de la realidad geográfica en las condiciones de la época contemporánea requiere de otras perspectivas geográficas, pedagógicas y didácticas, donde la investigación se debe convertir en la herramienta fundamental formativa. De esta forma, será posible dar el salto epistémico desde la transmisividad conceptual hacia la construcción del conocimiento. Esa acción debe involucrar los siguientes aspectos:
1. La finalidad educativa debe afincarse en valores propios de la época. En principio, es humanizar a los ciudadanos ante la importancia del monismo económico y tecnológico impregnado de neoliberalismo en la educación actual. La formación del ciudadano involucra proponer la explicación crítica de la época y relacionarla con la interculturalidad, la biodiversidad y la construcción de una perspectiva democrática.
Esto representa en la enseñanza geográfica, según García, López, Aguilera y Pargas (1992), centrar la formación geográfica en: “(…) el desarrollo de la personalidad, el mejoramiento de la capacidad para la búsqueda del conocimiento, el ejercicio del pensamiento reflexivo, la actitud crítica, la conciencia ética y la formación de hábitos de estudio adecuados” (p. 4).
2. El propósito del acto educante debe ser activar la participación y el protagonismo de los ciudadanos en la explicación de su realidad comunitaria. La acción pedagógica debe servir a los ciudadanos para construir sus propias perspectivas sobre lo real, enriquecer su subjetividad y sostener criterios argumentados aplicados al analizar los sucesos geográficos comunitarios.
Es valorar la experiencia colectiva, fortalecer el compromiso con lo local y fomentar la explicación consciente a partir una posición crítica y útil, hacia una educación emancipadora, sustentada en la solidaridad, la concordia y el respeto, donde se ejercite la reflexión, el discurso argumentado y la motivación social de una democrática humanizadora (González, 2018).
3. El objeto de estudio debe ser la comunidad. El lugar habitado debe ser la prioridad formativa, desde el análisis de la problemática geográfica de la comunidad, como la opción pedagógica factible para viabilizar la transformación requerida en este campo del conocimiento. El propósito es motivar la participación comunitaria, en especial, reivindicar la subjetividad crítica en la gestión por transformar el territorio habitado.
Así, la formación del ciudadano posibilita desarrollar la conciencia autónoma, al educar ciudadanos honestos, honrados y conscientes, como protagonistas activos, solidarios y respetuosos de la diferencia y la diversidad. Una pretensión lógica es considerar la oportunidad de que las personas sean protagonistas de los hechos cotidianos y de su propia experiencia obtenida como ciudadanos (Mariño, 2014).
4. Ejercitar la reflexión crítica argumentada. En las condiciones de la época actual se impone dar el salto epistémico desde el punto de vista razonado y argumentado, desde la experiencia obtenida en la vivencia cotidiana y, desde allí, echar las bases para mejorar la explicación superficial y somera de la realidad. Por tanto, enseñar geografía debería ejercitar la conversación y el diálogo, pero con argumentos aseguradores de una opinión acertada, valida y confiable.
Es proponer una acción pedagógica en la geografía escolar que promueva en la habitualidad la reflexión analítica e interpretativa sobre los objetos de estudio. Es necesario promover la indagación científica de la realidad sustentada en la subjetividad colectiva, evitar ser neutral y apolítico, de tal manera que se formen ciudadanos con argumentos razonados sobre los sucesos geográficos (Rodríguez-Sosa y Hernández-Sánchez, 2018).
5. Concebir la geografía como una disciplina comprometida con el cambio social. Al respecto, la enseñanza geográfica debe apropiarse de la explicación de la realidad geográfica, comunitaria, de acuerdo con las necesidades de la sociedad. La idea es estudiar los problemas geográficos con procesos reflexivos reveladores de la acción destructiva e irracional de los recursos naturales del territorio.
La formación geográfica desde la escuela debe facilitar aprendizajes capaces de reorientar las experiencias cotidianas, hacia explicaciones de acento científico sobre las problemáticas comunitarias. El aprender derivará de la participación en el estudio de circunstancias innovadoras de la experiencia y también de los puntos de vista de los ciudadanos sobre lo real (Santiago, 2021).
6. Fortalecer la identidad con el lugar. Es reivindicar el territorio habitado como el escenario de la geografía vivida. Por tanto, el reto es aprender a leer la realidad de lo inmediato, a partir de la investigación activa desarrollada en el desciframiento del territorio. Así, será posible construir y reconstruir conocimientos con la lectura crítica de lo real, valoradora de experiencias y de la subjetividad colectiva.
El propósito debe ser visibilizar el escenario de la calle con sus gentíos, vehículos y peatones, los almacenes, los barrios, las plazas, el mercado y los parques, en fin, el mundo de la vida diaria. Ese mundo de la cotidianidad tan atractivo e interesante por las vicisitudes, aventuras, sucesos, acontecimientos y emergencias propias de los ciudadanos en su día a día (Arenas y Silva, 2013).
Es reivindicar la importancia del territorio habitado y descubrir o redescubrir en él la dinámica cotidiana de la geografía vivida, en la coexistencia con sus constructos arquitectónicos originados por el pensamiento y la acción humana. Se trata de la dinámica geográfica comunitaria en su vivencialidad cotidiana; es decir, en sus características habituales en donde los ciudadanos viven la realidad natural y espontánea.
Puede afirmarse que en la tarea de la formación geografía de los ciudadanos apremia contextualizar la finalidad educativa en forma coherente con los acontecimientos y realizaciones de la época. Esto representa la viabilidad del acto educante de reorientar su labor pedagógica y didáctica, además de explicar la realidad comunitaria con el apoyo didáctico de los fundamentos de la investigación científica.
En este cambio educativo, el ciudadano, al participar activamente en acciones desencadenables de actividades indagadoras, podrá agitar los procesos reflexivos al enfatizar en el análisis dialéctico fortalecedor de la conciencia crítica. Esto facilitará exponer sus criterios personales más allá del sentido común y la intuición, como resultado de entender su condición de sujeto protagonista del mundo y de la época en desarrollo.
La complejidad de las situaciones geográficas del mundo contemporáneo se erige como uno de los referentes más significativos de la realidad, en su aceleramiento, transformación y cambios. Allí es ineludible plantear un nuevo modelo educativo congruente con la existencia de su contexto geohistórico complicado porque es revelador de la enrevesada necesidad social y reclamante de una nueva lectura explicativa de lo actual.
El desafío por atender implica revitalizar la educación geográfica, cuya finalidad sea contribuir con la alfabetización reivindicadora de la condición humana, la sensibilidad hacia lo natural y el ejercicio de la sana convivencia, como evitar el racismo, la xenofobia y la exclusión. Es educar a los ciudadanos en la dirección de fortalecer la conciencia crítica y al desarrollar investigaciones factibles para entender las condiciones históricas vividas.
Un aspecto por atender lo constituye la acentuada discrepancia entre los países industrializados, porque sus habitantes son educados con la novedad tecnológica, mientras en los países pobres son educados con los fundamentos tradicionales. En suma, la formación ciudadana no es homogénea a escala mundial, a pesar de los esfuerzos de la Organización de las Naciones Unidas, a través de la UNESCO.
Por eso, en la enseñanza de la geografía, una opción factible para modernizar la práctica escolar es la aplicación de la lectura interpretativa de la realidad comunitaria. Esa labor formativa requiere de una acción pedagógica y didáctica, capaz de construir conocimientos, con estrategias metodológicas innovadoras y la formación en valores. Significa potenciar las epistémicas fundadas en la orientación cualitativa de la ciencia.
El propósito es asumir la realidad, el mundo y la vida con el ejercicio explicativo razonado, sustentado en la argumentación derivada de la subjetividad construida en la acción social habitual. De esta manera, se reivindican los puntos de vista elaborados por las personas en la cotidianidad comunitaria, construidos en la experiencia obtenida en el activo desempeño en el lugar habitado.
Es prestar atención a la vida diaria en sus rutinas habituales, pero también a la importancia epistemológica de imaginarios, representaciones y concepciones, manifestadas en la reflexión personal sobre lo real. Es dar relevancia a las versiones personales, derivadas de la operatividad fenomenológica, etnográfica y simbólica, elaborada en el comportamiento social, en su propio territorio.
Con la orientación cualitativa de la ciencia será posible descifrar las fuerzas dinamizadoras de las situaciones vividas, desde la obtención de los significados individuales y, con eso, la enseñanza de la geografía escolar podrá impulsar su innovación formativa, apoyada en la investigación didáctica, el diálogo de la comunidad con su territorio y la comprensión del mundo vivido en la perspectiva dialéctica y reflexiva.
Es un nuevo comenzar más allá de las iniciativas propuestas durante el siglo XX, en relación con la explicación promovida con la mera descripción de las condiciones naturales del territorio. Ahora, no solo es eso, sino también asumir lo real en su existencia concreta con la tarea de descifrar la causalidad evidente y la oculta en la gestión por desviar y desnaturalizar la comprensión constructiva de la realidad geográfica.
La enredada realidad geográfica amerita de propuestas conceptuales, pedagógicas y didácticas, estimuladoras de la lectura interpretativa de los sucesos sociales, ambientales y geográficos. Por tanto, es preciso destacar esta opción, a partir del examen de la práctica escolar cotidiana de la geografía escolar. Esta labor debe significar el incentivo de enseñar y aprender esta disciplina, con acento humanizador desde la sabiduría colectiva.
Las circunstancias del momento histórico ameritan de explicaciones coherentes y pertinentes con el desenvolvimiento característico, además de sus realizaciones en las perspectivas imaginarias de quienes lo protagonizan. Lo cierto es lo apremiante de auspiciar esa innovación ante la imperiosa necesidad de reorientar la acción educativa incentivadora de su transformación. La penosa realidad geográfica así lo solicita.
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[1]Como citar este artículo: Santiago Rivera, J. A. (2021). La lectura interpretativa de la realidad geográfica contemporánea en la geografía escolar. Uni-Pluriversidad, 21(2), 1-17. doi: https://doi.org/10.17533/udea.unipluri.344393.