Viref Revista de Educación Física

Instituto Universitario de Educación Física y Deporte

ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3

Profesorado de educación fisica: sus actitudes y creencias hacia la discapacidad. Revisión de la literatura como punto de partida

Physical education teachers: its attitudes and beliefs towards

disability. Review of literature as a starting point

Patricia Solís García

Universidad Internacional de la Rioja. https://orcid.org/0000-0002-2962-5819 Correo: patricia.solis@unir.net

Víctor Borja González

Correo: victorbg86@gmail.com

Resumen

La necesidad de la inclusión de estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias se ha convertido en un punto crucial de desarrollo de metodologías educativas. Debemos tener en cuenta que la adecuada puesta en marcha de dichas metodologías viene necesariamente mediada por el profesorado, concretamente por las actitudes que este colectivo manifiesta hacia los alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales. El profesorado es, por tanto, una pieza clave, y en el caso de los docentes de educación física resulta necesario conocer su punto de vista, dado que en esta área los alumnos con discapacidad se benefician especialmente de una práctica inclusiva que repercute no solo en su salud, sino psicosocialmente. Por ello pretendemos comprobar el estado de la cuestión: volumen de publicaciones y líneas de investigación llevadas a cabo relacionadas con las actitudes hacia la discapacidad de los profesores de educación física. A tenor de la bibliografía disponible, se constata un reciente interés por la temática. En líneas generales, las actitudes de los docentes son positivas, aunque la participación en las clases de educación física de los alumnos con discapacidad supone un reto para los profesores que demandan una mayor formación en este campo.

Palabras clave: actitudes, inclusión, educación física, discapacidad, necesidades educativas especiales.

Abstract

The need of the inclusion of students with disabilities and special educational needs in ordinary classrooms has become a crucial point of development of educational methodologies. We must bear in mind that the proper implementation of these methodologies is necessarily mediated by teachers, specifically by the attitudes that this

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group manifests towards students with disabilities and special educational needs. Teachers are a key element, and in the case of physical education teachers it is necessary to know their point of view given that, in this area, students with disabilities benefit especially from an inclusive practice that affects not only their health but also their psychosocial conditions. The aim of this study is to check the status of the issue: volume of publications and lines of research carried out related to attitudes towards disability of physical education teachers. According to the available bibliography, there is a recent interest in the subject. In general, the attitudes of teachers are positive although participation in physical education classes of students with disabilities is a challenge for teachers who require more training in this field.

Key words: attitudes, inclusion, physical education, disability, special educational needs.

Introducción

La educación del siglo XXI persigue un desarrollo global e integral de los alumnos, partiendo además del modelo de escuela inclusiva con igualdad de oportunidades para el correcto desempeño de todo el alumnado, independientemente de sus particularidades. En las tres últimas décadas se ha producido un cambio sustancial en el paradigma educativo, partiendo de la idea de que “las diferencias se consideran enriquecedoras” (Arroyo, 2013, p.2). De este modo, en los últimos años la idea de la inclusión de estudiantes con discapacidades y necesidades educativas especiales (NEE) en las aulas ordinarias se ha convertido paulatinamente en el centro de las políticas nacionales e internacionales (Doulkeridou et al., 2011). Según Stainback y Stainback (1999) el concepto de educación inclusiva hace referencia a la posibilidad de atender a todos los alumnos y proporcionarles aprendizajes dentro de la misma escuela. La escuela inclusiva es la que trata la educación para todo el alumnado, dentro de un sistema educativo único, proporcionando programas educativos apropiados, estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto alumnos como profesores puedan necesitar (Stainback & Stainback, 1992). No se trata de que todos los alumnos alcancen los mismos objetivos, sino de que cada uno alcance el objetivo en la medida de sus capacidades (Torrego, 2011).

La inclusión real consiste en educar a todos los estudiantes, con respecto a su capacidad o discapacidad, juntos en un ambiente educativo, mientras se satisfacen las necesidades de cada individuo (Jovanović et al., 2014). En este sentido, las escuelas han de hacer frente eficazmente a las NEE de sus alumnos, brindando a todos las mismas oportunidades educativas y ayudas necesarias para su progreso académico y personal (Castro et al., 2016; Fernández & Espada, 2017; Pérez et al., 2016). No obstante, nos encontramos en la actualidad con barreras que dificultan la consecución de la escuela inclusiva. Según Echeita, “después de un cuarto de siglo largo de política de inclusión educativa no hemos sido capaces de remover las principales barreras que limitan el derecho a una educación de calidad de los alumnos y alumnas vulnerables” (2011, p.121).

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Dada la importancia de lograr una inclusión real, se ha investigado profusamente acerca de los factores que afectan al correcto desarrollo de este modelo. El profesorado es una pieza clave para el progreso hacia la inclusión, y uno de los factores más importantes que contribuyen a la inclusión exitosa es la actitud de los educadores hacia la enseñanza de estudiantes con discapacidades y NEE (Castro et al., 2016; Doulkeridou et al., 2011; Jovanović et al., 2014; Solís et al., 2019; Rakap et al., 2016, Saloviita & Schaffus, 2016; Sánchez, 2017).

En el caso concreto del área de educación física (EF), la inclusión de estudiantes con discapacidad en estas clases ha supuesto un tremendo desafío para profesores que se han esforzado por satisfacer las necesidades de estos niños, sin descuidar las necesidades del resto (Elliott, 2008). Asimismo, la participación en estas clases es más difícil físicamente para los niños con discapacidades físicas severas, ya que sus actividades diarias requieren mucha energía (Jaarsma et al., 2015). El área de EF se centra específicamente en el desarrollo de la personalidad, a la vez que potencia la psicofísica del alumno. Por ello, cuando nos referimos a la discapacidad en el entorno escolar, debemos tener en cuenta no solo al estudiante que presenta deficiencias en su estructura física, sensorial o psíquica, sino que también se encuentra en un contexto social que le obliga a interactuar con su medio para desempeñarse adaptado en las clases de EF (González & Cortés, 2016).

Por este motivo, desde la parte docente, las ventajas de la inclusión en EF (Braga et al., 2015; González & Cortés, 2016) son los beneficios propios de la práctica de actividad física, más todos aquellos producidos psicosocialmente por organizar las sesiones partiendo del principio de diversidad (González & Cortés, 2016). La EF ayuda en la integración de los alumnos con NEE, debido al fuerte carácter cooperativo y la implicación de los alumnos en la materia (Fernández & Espada, 2017). Es tal la importancia del factor social, que estudios previos confirman que los propios alumnos con discapacidad apuestan por la inclusión en las clases de EF, ya que en estas encuentran la oportunidad de beneficiarse de la realización de mayor número y diversidad de actividades y de compartir en mayor medida con sus compañeros sin discapacidad (An & Meaney, 2015).

Estudios en esta área temática encuentran las habilidades personales del profesorado como factores favorecedores de la inclusión en el aula de EF (Nuñez et al., 2018). Más aún, las actitudes y la autoeficacia de los futuros maestros de EF se consideran uno de los parámetros más importantes para una inclusión exitosa (Jovanović et al., 2014). Sin embargo, los maestros de EF a menudo no se sienten preparados o seguros de sí mismos para esta inclusión (Hutzler et al., 2019). Por ello, evaluar las actitudes hacia la discapacidad es un elemento fundamental para la inclusión de este alumnado (Abellán, 2015; Suriá et al., 2011).

En lo referente al panorama actual de investigación que defina la inclusión en el área de EF y los métodos más idóneos para lograrla, hay una falta de estudios en este campo concreto (O’Brien et al., 2009). No obstante, descrita la realidad previa que enfatiza la importancia de las actitudes docentes para lograr la eficacia del modelo inclusivo, en este estudio hemos

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querido comprobar el estado de la cuestión en el ámbito concreto de la EF y el volumen de publicaciones y las líneas de investigación llevadas a cabo.

El objetivo general de esta revisión es analizar de manera sistemática las publicaciones concernientes a la actitud hacia la discapacidad del profesorado de EF. Los objetivos específicos desglosados del general y que servirán de guía a esta revisión son:

1.Realizar un acercamiento al volumen y tipo de publicaciones en materia de actitudes hacia la discapacidad del profesorado de EF.

2.Explorar el tipo de metodología utilizada en las investigaciones encontradas.

3.Identificar los principales instrumentos de medida utilizados para valorar las actitudes.

4.Extraer las principales conclusiones, coincidencias y divergencias, de los estudios previos.

Método

Se describe el método utilizado en la revisión, para garantizar que la misma pueda ser replicada. Se especifican las fuentes y los descriptores seguidos, así como los criterios de inclusión y exclusión de la bibliografía encontrada y su localización en las diferentes revistas.

Protocolo y registro

La revisión sistemática se desarrolló en varias fases, atendiendo a las indicaciones de Sánchez y Botella (2010), utilizando el procedimiento propio de las revisiones del sistema PRISMA, a saber:

1.Formulación del problema: ¿Cuáles son las actitudes de los docentes de EF hacia la inclusión de alumnos con discapacidad?

2.Definición de los criterios de selección de estudios que aborden las actitudes de los docentes de EF:

a)Diseño: estudios cuantitativos y cualitativos.

b)Medición de variables: estudios que midan las actitudes de los docentes mediante cuestionarios y realicen análisis estadísticos.

c)Participantes: estudios realizados con maestros y profesores de secundaria.

d)Idioma: estudios redactados en castellano e inglés.

e)Rango temporal: estudios realizados entre 2005 y 2019.

f)Artículos completos.

3.Búsqueda bibliográfica de estudios, teniendo en cuenta los criterios de selección, en las bases de datos electrónicas ERIC, SCOPUS, Web of Science, Google Scholar y Dialnet.

Fuentes de información y estrategias de búsqueda

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Las muestras oscilan en un rango de 4 a 900 participantes (Braksiek et al., 2019) con una media de 158 participantes, encontrando 3 artículos con muestras superiores a 400 participantes (Doulkeridou et al., 2011; Ellis et al., 2012; Ozer et al., 2013). Un número importante de los estudios revisados utilizan muestras de futuros maestros de EF (Abellán, 2015; Di Nardo et al.; 2014; Ellis et al., 2012; Gallego et al., 2019; Oh et al., 2010; Taliaferro et al., 2015; Vickerman & Coates, 2009).

Asimismo, se encuentra diversidad de procedencia. Hodge et al. (2009) examinan las actitudes de profesores de EF procedentes de Ghana, Japón, Estados Unidos y Puerto Rico, y posteriormente Hodge et al. (2017) recogen datos de profesores brasileños, al igual que Haegele et al. (2018). Por su parte, Braksiek et al. (2019) analizan datos de maestros de EF procedentes de Alemania; Sato y Hodge (2009), de Japón; Doulkeridou et al. (2010), de Grecia; Qi y Ha (2012), de Hong Kong; Mangope et al. (2013), de Botswana; Jovanović et al. (2014), de Serbia; y Tindall et al. (2015), de Irlanda, entre otros.

En cuanto a los estudios de España, se centran en los últimos 4 años reuniendo una muestra total de 312 profesores de EF de educación primaria y secundaria (Abellán, 2015; Reina et al., 2016; Fernández & Espada, 2017; Gallego et al., 2019; Sáez et al., 2019).

Instrumentos de evaluación

En lo que se refiere a los instrumentos de evaluación utilizados en las diferentes investigaciones revisadas, se encuentra coincidencia en algunos:

La Encuesta de Actitudes de Educación Física hacia Individuos con Discapacidades (PEATID) de Rizzo (1993), instrumento que facilita 3 factores: a) los resultados de enseñar a los estudiantes con discapacidades en clases regulares, b) los efectos en el aprendizaje de los estudiantes y c) la necesidad de una mayor preparación académica para enseñar a los estudiantes con discapacidades. La confiabilidad, estimada a través del coeficiente alfa, fue de .88 para la escala total y de .71 o mayor para cada subescala de discapacidad (Folsom & Rizzo, 2002). Esta escala fue utilizada por Combs et al. (2010) y Elliot (2008).

La Escala de actitudes hacia la inclusión de personas con discapacidades físicas en la educación física (ATIPDPE), utilizada por Di Nardo et al. (2014) y Doulkeridou et al. (2010, 2011) quienes adaptaron la escala al contexto griego. Se trata de un instrumento basado en la teoría del comportamiento planificado de Ajzen (2000) y mide dos componentes psicológicos: a) resultados positivos para estudiantes y b) resultados negativos para maestros y estudiantes.

En el contexto español se alude a la Escala de actitudes hacia las necesidades educativas especiales (EANEE) (Gallego et al., 2019; Sáez et al., 2019). Esta escala es una adaptación al contexto español realizada por Tárraga, Grau y Peirats (2013). La escala original es la Opinions Relative to Integration of Students with Disabilities Scale (ORI) de Antonak y Larrivee (1995). Este instrumento está formado por 23 ítems que examinan 5 factores: a) beneficios de la

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inclusión, b) atención generalista vs. Atención especialista, c) metodología y manejo de la conducta en el aula, d) esfuerzo y dedicación del profesorado hacia los estudiantes con NEE y e) formación y competencia del profesorado.

Principales conclusiones de estudios previos

Respecto a los propósitos principales de las investigaciones abordadas, además del interés primordial por conocer las actitudes y percepciones de los docentes de EF hacia la inclusión de alumnos con discapacidad y/o NEE en las sesiones de EF, aparecen transversalmente otros objetivos, como relacionar las actitudes con las prácticas docentes y el éxito alcanzado por los alumnos (Elliott, 2008) y examinar la autoeficacia percibida de los docentes (Jovanović et al., 2014). De igual modo, surge la necesidad de validar cuestionarios específicos para medir la realidad descrita dependiendo del contexto de cada país (Doulkeridou et al., 2010; Reina et al., 2016).

En cuanto a los resultados reportados por los estudios revisados, en su mayoría coinciden en señalar que las actitudes de los profesores de EF son positivas (Abellán, 2015); sin embargo, las actitudes sobre inclusión son extremadamente complejas y varían de país a país y de escuela a escuela (Di Nardo, et al., 2014). Igualmente reflejan el reto que representa diseñar sesiones inclusivas para estos alumnos, especialmente en el caso de discapacidades severas (Hodge et al., 2017; Sato & Hodge, 2009). Una posible razón sería la falta de formación inicial o permanente sobre el tema (Fernández & Mateos, 2017). Los maestros expresan la necesidad de más capacitación profesional orientada específicamente a la enseñanza de estudiantes con discapacidades severas, trastornos de conducta emocional, hiperactividad y déficit de atención (Casebolt & Hodge, 2010).

En este sentido, Morley et al., (2005) encuentran que las concepciones de los maestros sobre la inclusión se basan principalmente en el nivel de participación que los niños con NEE y/o discapacidades podrían lograr. Aunque paralelamente los maestros con una actitud positiva hacia la inclusión proporcionan a todos sus estudiantes significativamente más intentos de práctica, y con una mayor participación se da un mayor nivel de éxito (Elliott, 2008).

Discusión y Conclusiones

Las actitudes y la autoeficacia de los futuros maestros de EF se consideran parámetros muy importantes para una inclusión exitosa (Jovanović et al., 2014). Partiendo de los resultados mostrados estamos ahora en condiciones de analizar el problema de investigación planteado de manera más profunda, así como plantear conclusiones y esbozar futuras líneas de trabajo.

El volumen de publicaciones sobre las actitudes de los docentes de EF hacia la inclusión de alumnos con discapacidad y/o NEE es aún escaso, si bien es cierto que ha sido constante en los últimos años y con una línea de investigación bastante clara y definida. En líneas generales, las actitudes de los docentes son positivas hacia la inclusión (Abellán, 2015) y los

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hallazgos sugieren una relación entre la actitud del docente hacia la inclusión y la efectividad del mismo (Elliott, 2008). Muchos docentes no están familiarizados con las particularidades organizativas; asimismo, la adaptación de las clases de EF para niños con discapacidades es compleja y requiere mucha experiencia (Jovanović et al., 2014). De este modo, gran número de docentes diseñan y desarrollan sesiones típicamente integrativas, pero no inclusivas (Hodge et al., 2017). Por este motivo, la formación y experiencias positivas previas de los docentes son esenciales para que ellos mismos se perciban como competentes y muestren una actitud positiva hacia la inclusión de alumnos con discapacidad en el área de EF (González

&Baños, 2012; Molina & Valenciano, 2010; Reina et al., 2016). Ahí estriba la importancia de ser culturalmente receptivos y adquirir el conocimiento necesario para llevar a cabo prácticas apropiadas y socialmente justas en entornos educativos (Hodge et al., 2017).

Es evidente que los profesores en formación necesitan oportunidades para experimentar todo el continuo de las necesidades de aprendizaje, si quieren responder de manera efectiva a las necesidades individuales de todos los alumnos (Vickerman & Coates, 2009). Las facultades de formación del profesorado deberían aumentar la responsabilidad de preparar a los graduados ofreciendo un plan de estudios diverso con respecto a la EF adaptada (Combs et al., 2010; Jovanović, 2014; Sáez et al., 2019).

Como limitaciones de la presente revisión, está la especificidad del tema, de ahí el limitado número de publicaciones. Pero esta realidad no ha de ser entendida como una limitación, sino como una oportunidad para investigar en esta área concreta, ofreciendo líneas de actuación para la adecuación de los planes de formación del profesorado.

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