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Viref Revista de Educación Física

Instituto Universitario de Educación Física y Deporte

ISSN 2322-9411 • Enero-Marzo 2021 • Volumen 10 Número 1

Enseñanza del fútbol e iniciación deportiva en dos escuelas deportivas de Santiago de Cali, Colombia

Soccer teaching and sports initiation in two sports schools in Santiago de Cali, Colombia

Luis A. Motato1, Víctor Quilindo2

1Docente Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte, Institución Universitaria Escuela Nacional del Deporte. Profesional en Deporte y Actividad Física de la Institución Universitaria Escuela Nacional del Deporte. Magister en Deporte y Actividad Física de la Universidad del Cauca. ORCID: https://orcid.org/0000- 0003-4295-8535 Correspondencia: Luis A. Motato e-mail: luis.motato@endeporte.edu.co

2Docente, Departamento de Educación Física, Recreación y Deporte de la Universidad del Cauca. Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes de la Universidad del Cauca. Magister en Educación desde la Diversidad de la Universidad de Manizales. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7106- 1431

Resumen

Introducción: los procesos de iniciación deportiva son fundamentales para que los niños

aprendan las bases necesarias para practicar deporte. Objetivo: analizar los métodos de enseñanza desde los discursos y prácticas de los entrenadores en dos escuelas de fútbol de Santiago de Cali, Colombia. Metodología: el estudio se basó en la teoría fundamentada, usando como técnicas la observación y la entrevista semiestructurada para identificar, describir e interpretar los métodos de enseñanza. Resultados: en las diferentes categorías de formación en el fútbol se aplican diversos métodos de enseñanza, siendo el método analítico el más aceptado; la planificación de ejercicios similares a la competencia y centrados en la táctica sufren alteraciones, por lo que se considera como una hibridación en la enseñanza. Conclusión: la utilización de los métodos implicó adoptar estilos de enseñanza que, aunque dan importancia a la interacción tradicional, generan estilos mixtos mediados por el interés competitivo de los entrenadores. Este es un factor común entre ellos, lo que brinda una postura frente al proceso de formación en el fútbol que involucra niños de 5 a 12 años.

Palabras clave: iniciación deportiva, formación deportiva, métodos de enseñanza, estilos de enseñanza, fútbol.

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Abstract

Introduction: sports initiation processes are essential for children to learn the necessary

bases to practice sports. Objective: to analyze the teaching methods from the speeches and practices of the coaches in two soccer schools in Santiago de Cali, Colombia. Methodology: the study was based on Grounded Theory, using observation and semi-structured interviews as techniques to identify, describe and interpret teaching methods. Results: in the different categories of training in soccer, various teaching methods are applied, the analytical method being the most accepted; the planning of exercises similar to competition and focused on tactics are altered, which is why it is considered as a hybridization in teaching. Conclusion: the use of the methods implied adopting teaching styles that, although they give importance to traditional interaction, generate mixed styles mediated by the competitive interest of the coaches. This is a common factor between them, which provides a position against the training process in football that involves children from 5 to 12 years old.

Keywords: sports initiation, sports teaching, teaching methods, teaching styles, soccer.

Introducción

De acuerdo con Hernández, la iniciación deportiva es un proceso de enseñanza y aprendizaje que emprende “un individuo, para la adquisición del conocimiento y la capacidad de ejecución práctica de un deporte, desde que se toma contacto con el mismo hasta que es capaz de jugarlo con adecuación a su estructura” (2000, p.12). Partiendo de esta definición, se encuentra, entonces, que esta etapa presenta una dinámica en las dos escuelas de fútbol de Cali, Colombia, donde se llevó a cabo el estudio, que se desarrolla entre similitudes y discrepancias. Esto, debido a diversos factores, como la influencia de la formación académica o experiencia deportiva de los entrenadores, los objetivos de cada una de las categorías de fútbol, de la visión de cada una de las escuelas en cuestión, de las metodologías de enseñanza y el carácter que brinda la competencia. Todo ello deja entrever una problemática que, a simple vista, no parece ser tan grave, y que por lo tanto no genera un impacto que atraiga una mayor atención. Esto porque, al final, son los logros deportivos alcanzados por el grupo lo que importa, y la satisfacción que esto representa para el entrenador y la escuela de fútbol.

Este estudio se realizó con niños de 5 a 12 años, tomando algunas consideraciones propias de la enseñanza y el aprendizaje que se presentan en la formación en el fútbol. Esto porque se encuentra relevante asumir un proceso de análisis en la iniciación deportiva, puesto que los estudios al respecto son escasos, tanto en el ámbito local como nacional. Por ello resulta un aporte significativo reconocer que los métodos de enseñanza, los estilos de enseñanza y otros que puedan emerger, brindarán una reconfiguración en los planteamientos metodológicos, tanto en las escuelas de fútbol como en los entrenadores.

Parte de los hallazgos surgieron de los entrenadores, a partir de la aplicación de los métodos de enseñanza, entendidos como “las diferentes maneras utilizadas por los docentes para

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organizar las actividades a los alumnos, así como utilizar todos los recursos que dispone a favor de la enseñanza” (Blázquez, 2016, p.88). Se encontró que los entrenadores se inclinan mayormente a aplicar métodos de enseñanza como el analítico, el mixto y el global (García

&García, 2018; Pascual et al., 2015; Pascual et al., 2017) y no se evidenció con claridad el uso de otros métodos de enseñanza que pueden permitir un fortalecimiento de los procesos que se desarrollan en cada una de las edades, puesto que implican mayor participación y exigencia cognitiva.

No obstante, frente a lo expuesto, las necesidades de motivación, de aprendizaje de técnicas y tácticas y de desarrollo motriz, favorecieron la creación de espacios para que emergieran estrategias que propiciaran métodos de enseñanza como el híbrido (Antón & Fernández, 2018; Fernández-Río et al., 2016) y, a la vez, la inclusión del juego como estrategia de enseñanza. Así, el juego adquirió una connotación relevante al utilizarse para desarrollar las habilidades técnicas, tácticas y motrices (Gallardo & Gallardo, 2018). Es así como, durante este tránsito, surgió una transformación a causa de las necesidades del entrenador y los niños, dando como resultado una nueva perspectiva para la práctica deportiva.

Otro hallazgo derivado de este análisis es que se reconoció como estilo de enseñanza tradicional durante la iniciación deportiva en el fútbol, que el entrenador asumiera una figura relevante en el direccionamiento del aprendizaje y la enseñanza, afirmando su rol como instructor y corrector predominante. Sin embargo, se encontró que, ante la necesidad del niño de comprender diferentes tareas en gran parte orientadas a establecer una idea de competencia, se acudió a la combinación de características de otros estilos. Como consecuencia, se configuró un estilo de enseñanza mixto (Fernández & Espada, 2017; Delgado, 2015), del que poco se habla en el ámbito del deporte.

En definitiva, los diversos acontecimientos revelados en la formación deportiva de estas escuelas de fútbol, contribuyen a la transformación del concepto de iniciación deportiva, en conformidad con las necesidades formativas y competitivas (Zurita et al., 2016). Por ende, a causa de los distintos hechos de enseñanza en el fútbol que se presentaron en cada una de las edades, se planteó el objetivo de investigación, buscando explicar los métodos de enseñanza a partir del discurso y las prácticas de los entrenadores durante la etapa de iniciación deportiva.

Metodología

Se empleó una metodología cualitativa que se “fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus instituciones” (Hernández et al., 2014, p.9). Se recurrió a la Teoría Fundamentada para determinar el significado simbólico de los discursos y las prácticas en el escenario de la iniciación en los procesos de formación en fútbol y la interacción que se da entre ellos. Se denomina “teoría porque su objetivo es recoger y analizar los datos resultantes de la investigación a fin de generar una teoría, y fundamentada porque la teoría

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se genera y fundamenta sobre la base de los datos” (Bisquerra, 2012, p.318). Así, se pretendió hallar teorías al identificar algunas categorías y sus relaciones para explicar cómo o porqué ocurren los fenómenos, en este caso, de los procesos de iniciación deportiva, partiendo de los datos recogidos sin construcciones teóricas demasiado elaboradas a priori. De este modo, durante la investigación se establecieron cuatro fases en las que el trabajo de campo y el análisis de la información interactuaron constantemente. Esas fases fueron: 1) Comparación de los datos, 2) Integración de cada categoría con sus propiedades, 3) Delimitación de la teoría que comienza a desarrollarse, y 4) Escritura de la teoría. Durante este proceso se empleó el software NVivo 12.0, que facilitó la organización, codificación y análisis de datos y, posteriormente, la teorización como resultado.

Participantes

De las dos escuelas de fútbol se seleccionaron 9 entrenadores como sujetos de estudio; 5 de una escuela y 4 de otra. La clasificación de cada una de las categorías (Teteros, Pony, Baby y Gorrión) es la establecida por la Liga Vallecaucana de Fútbol y ambas escuelas de fútbol, por estar adscritas al Municipio de Cali, deben adoptarlas. Los criterios de inclusión con los entrenadores fueron: laborar en las escuelas deportivas debidamente constituidas, tener más de 8 años de experiencia en la formación de jugadores, ser el entrenador principal de la categoría, y tener un tiempo de trabajo con la categoría correspondiente no inferior a 4 meses.

Procedimiento

Inicialmente se informó a las escuelas y a los entrenadores sobre los propósitos de la investigación y la duración. Se contó con el consentimiento informado de los entrenadores y de las escuelas. Se resguardaron los datos emergentes del ejercicio de investigación, como también las situaciones que pudieran poner en riesgo el buen nombre de los entrenadores como y de las escuelas.

Técnicas de recolección de información

Se utilizó la observación no participante, definida como “aquella en la que el investigador extrae sus datos, pero sin una participación en los acontecimientos de la vida del grupo que estudia” (Pardinas, 1989, p.109). También se empleó la entrevista para comprender los métodos de enseñanza deportiva utilizados por los entrenadores y para conocer sus experiencias en el tema. La entrevista fue exploratoria, que “profundiza en las respuestas del sujeto, y busca nueva información sobre el asunto y nuevos ángulos desde que considerarlo” (Flick, 2011, p.64). Además, fue una entrevista semiestructurada, intentando “obtener descripciones del mundo de la vida del entrevistado con respecto a la interpretación del significado del fenómeno descrito [a partir de] una secuencia de temas […], así como algunas preguntas propuestas” (Flick, 2011, p.80). Es de aclarar que la aplicación de la entrevista no fue secuencial, por lo que se pudo profundizar en las preguntas o en la forma de preguntar.

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Análisis de los datos

Se realizó un análisis descriptivo/interpretacional con el fin de identificar y categorizar elementos como temas, pautas, significados y contenidos, y explorar sus conexiones, su regularidad o la “rareza de su génesis” (Valles, 1999, citado por Bisquerra, 2012, p.319). Elaborar una categoría significa especificar, comparar y desarrollar sus propiedades, y para hacerlo se recurrió a la codificación abierta, axial y selectiva que no responden a un orden secuencial, en tanto se pudieron hacer simultáneamente, aunque distintas entre sí.

Resultados y discusión

La investigación permitió comprender y reflexionar sobre los métodos utilizados por los entrenadores en los procesos de iniciación deportiva y las bases que los fundamentan desde sus discursos y prácticas, que se develan en la siguiente categoría de análisis.

Compatibilidad e incompatibilidad de métodos en los procesos de iniciación deportiva

Se encontró que, en el proceso de enseñanza del fútbol de los profesores de las dos escuelas deportivas, convergen diversos aspectos que dilucidan las metodologías utilizadas para conseguir los propósitos formativos alrededor del deporte. Estas prácticas son masivas, no se restringen exclusivamente al contexto de esta investigación y son extendidas mundialmente. Ello motivó a reconocer los métodos de enseñanza que emplean los entrenadores y que se permean por diversas características que traspasan la linealidad conceptual y lo muestran en dinámicas que ameritan la reflexión.

En la ejecución de los procesos de iniciación deportiva, se halló que predomina el método de enseñanza analítico, cuyas características se dan en el aislamiento del componente táctico, generando mayor asimilación en la ejecución y, por consiguiente, un dominio del elemento. Esto con el objetivo de asegurar la mejora de la aplicación de habilidades específicas bajo contextos competitivamente rigurosos, pero desconectados de las acciones reales de competencia. El énfasis de la técnica en el discurso y la práctica de los entrenadores resultó ser reiterativo; por eso, alcanzar el dominio de los contenidos técnicos requirió la aplicación del método de enseñanza analítico. Sin embargo, se encontró que algunos entrenadores muestran especial interés en el componente táctico, lo que se evidenció en cómo planean y ejecutan ejercicios con características semejantes a la realidad competitiva, empleando métodos que, por su alto nivel motivacional y complejidad, permiten lograr tal propósito.

En este sentido, se identificó que, para la enseñanza de los contenidos técnico - tácticos, se diseñan y emplean ejercicios similares a la competencia, que se relacionan con otros métodos que promueven aprendizajes más significativos. Estos se agrupan en lo que, teóricamente, se considera modelo o método alternativo por intentar aproximar al jugador a exigencias más cognitivas cercanas a las situaciones reales de la competencia, primando la táctica sobre la técnica. Para dicho propósito, se encontró que algunos entrenadores recurren a lo que se conoce como juegos modificados, que “presentan características en la

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reducción de número de jugadores, espacio, tiempo, prevalece el carácter competitivo y se mantiene la esencia del juego” (Serra et al., 2011, p.40). En este sentido, se halló que el juego modificado se encuentra contemplado como base del modelo comprensivo (Méndez, 2010).

La planificación y aplicación de actividades que incluyen la realidad competitiva, según la categoría, resultó evidenciarse en los discursos y las prácticas de los entrenadores durante las actividades de enseñanza en la etapa de iniciación deportiva. No obstante, son más las tareas repetitivas y aisladas de la acción táctica, lo que posiblemente sucede por el desconocimiento de la teoría y la práctica de los modelos alternativos, el interés exclusivo de mejorar la ejecución técnica y la facilidad para la corrección de errores u otros aspectos.

De acuerdo con lo anterior, se percibió que los entrenadores, al momento de la enseñanza, realizan combinaciones traducidas en el desarrollo de características de uno o de otro método, lo que recibe el nombre de “método de enseñanza mixto” (Pascual et al., 2015, p.94). No obstante, se constató que los entrenadores lo aplican de forma diferente a lo propuesto por los autores, en cuanto a la organización de los ejercicios (analítico-global- analítico). Esto puede suponer aciertos pedagógicos por las particularidades de aprendizaje de los niños o por ser más simple la organización de las actividades. Sin embargo, las evidencias mostraron que la aplicación de métodos mixtos no generan mejoras significativas comparadas con ejercicios cercanos a la realidad competitiva (Pascual et al., 2017). En la línea de combinar un método u otro, autores como Metzler (2005, citado por Antón & Fernández, 2018) proponen el método híbrido, el cual “se plantea la hibridación o combinación de parte de varios de ellos para desarrollar todo su potencial y adaptarse a las necesidades de los estudiantes” (p.258). Ante tal precedente, cobra fuerza el planteamiento de Fernández y Elortegui (1996), quienes, con base en los resultados, concluyen que no existen modelos puros, afirmación que se evidenció cuando se observó que los entrenadores no hacen uso exclusivo de un método de enseñanza, sino que emplean varios o utilizan métodos que se relacionan con otros, según las necesidades y la motivación de los niños.

Para satisfacer las necesidades de formación y cumplir con el aspecto motivacional, se recurre al juego como herramienta didáctica en la enseñanza y el aprendizaje del fútbol. Se halló que su utilización adquiere tal relevancia, que incluso algunos entrenadores lo consideran como método de enseñanza. Así, las actividades lúdicas adquieren diversas connotaciones según la categoría, pues en las primeras edades cumplen un papel motivacional y lúdico, y, en la medida que el niño crece, se encontró que adquieren otras finalidades asociadas con unos objetivos propiamente demarcados por el aprendizaje que los entrenadores pretenden. Esto, además de tener en cuenta las características específicas de la competencia, como la interacción entre los niños, la participación de todos o utilizarlo como recurso para replicar o modificar las posibles situaciones tácticas, aprendiendo evolutivamente las normas en las situaciones problemáticas recurrentes en el fútbol. Para Bernabeu y Goldstein (2012) “el juego constituye un medio fundamental para la

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estructuración del lenguaje y el pensamiento” (p.52), por lo que se ubica como recurso didáctico que genera situaciones simuladoras o planteamientos que requieran dar solución a una problemática. Por ello, se corroboró que el abordaje global a través de acciones técnico

-tácticas permite mayor comprensión de los niños, motivación y aplicabilidad en el contexto real, alejándose de tareas analíticas generadoras de aburrimiento y poca significancia.

Como hallazgo particular y que transversa todas las prácticas desarrolladas por los entrenadores durante sus procesos formativos, aparecieron los estilos de enseñanza utilizados en las diferentes categorías. Lo anterior permitió encontrar diferencias entre los discursos y las prácticas interpretadas durante el trabajo investigativo, lo que pudo representar alteraciones en el cumplimiento de los propósitos emanados en los métodos de enseñanza expuestos en líneas anteriores, mismos que indican los caminos para los propósitos formativos establecidos.

Es importante reconocer aquellas formas de interacción con los sujetos de aprendizaje, pues generalmente los entrenadores utilizaron un estilo de enseñanza de mando directo o instrucción directa, que pudo deberse a la intención de encaminar a los niños a la correcta ejecución y comportamientos que garanticen un buen desempeño competitivo, o al propósito de ejercer posiciones dominantes para generar disciplina. Estos resultados son similares a otros estudios como los de Curtner-Smith et al. (2001), Jaakkola y Watt (2011) y Hewitt y Kenneth (2013), quienes demostraron que el estilo más empleado por parte de los profesores, en el caso de la educación física, es el mando directo. Sin embargo, otra investigación evidenció que los entrenadores de fútbol están dejando a un lado la utilización de estos estilos, para poner en práctica otros más cognitivos y creativos (García et al., 2017), destacando que no significa abandonar el estilo tradicional, pero se deben buscar otras alternativas más participativas para la enseñanza. No obstante, en este estudio predominó el estilo de enseñanza de mando directo. Cabe señalar que la utilización de otros estilos puede generar efectos positivos a nivel motivacional y de aprendizaje (Fernández & Espada, 2017), pero de continuar bajo una misma forma de aplicación, repercute en un estado de conformidad y monotonía (González-Peiteado, 2013).

Como sucede con los métodos de enseñanza, algunos entrenadores emprendieron acciones que combinan características de diferentes estilos. Por ejemplo, cuando generaron acciones por descubrimiento guiado y cuando percibían que el niño no respondía acertadamente a las intenciones formativas expresadas en esta posibilidad relacional, entonces migraban al mando directo. Este tipo de actuaciones se encuentran enmarcadas en lo que se denominaría estilo de enseñanza mixto, que se constituye como “una adaptación reflexiva y crítica de una manera de enseñar acorde con el alumno” (Delgado, 2015, p.245). Este mismo estudio destaca cómo en la educación física este comportamiento se hace más evidente, algo que confirman autores como Cothran et al. (2005), González y Aznar (2010), Mosston y Ashworth, (1993) y Sicilia y Delgado (2002), quienes resaltan cómo el educador físico los debe modificar y combinar, según las exigencias del entorno. Cabe señalar que, si bien esa

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estrategia se adopta en esta disciplina, la misma se extrapola al deporte y a los procesos de iniciación deportiva.

Durante esta construcción teórica, se evidenció correspondencia entre el método y el estilo tradicional, en cuanto que en el primero el entrenador marca toda la ruta para desarrollar los contenidos de aprendizaje, mientras que en el segundo la relación establecida es unidireccional y los niños deben estar atentos a las órdenes del entrenador. Por lo anterior, se considera que existe una concordancia entre el método y el estilo de enseñanza tradicional, dado a que este método utiliza la instrucción directa para la enseñanza de la técnica y el profesor adquiere un protagonismo en ese proceso. Sin embargo, y de acuerdo con lo encontrado, predomina el estilo de enseñanza tradicional, incluso para el caso de los métodos de enseñanza alternativos, que contemplan una mayor exigencia cognitiva para saber resolver los problemas tácticos (Fernández, 2014). Estos deberían vincular formas relacionales desde estilos más participativos y dinámicos para los niños, pero predomina el estilo de enseñanza del mando directo o de la instrucción directa; por ende, la participación de los niños resultó ser mínima, pues debían acoplarse a la idea del entrenador, cuyos propósitos posiblemente son la eficacia en la ejecución técnica.

En este sentido, es claro que el mando directo no es de uso exclusivo del modelo de enseñanza tradicional. No obstante, es recurrente en otros estilos de enseñanza, como los participativos y cognitivos, pero en menor medida. Esto porque el entrenador controla todas las situaciones que influyen en el proceso de enseñanza; de allí que asigne tareas y haga seguimiento de las mismas, pasando luego a otras actividades problematizadoras y al final resolverlas o dejar que los niños guiadamente las vayan resolviendo. Es decir, independiente de que el estilo tenga características participativas, propositivas o creativas, se encontró que el entrenador suele controlar todos los momentos para conseguir el aprendizaje deseado y evitar dificultades que sean complejas en su corrección futura.

Desde la perspectiva de la iniciación deportiva, en la que se encontraron situaciones que son reiterativas a lo largo del proceso de formación de los niños, se generaron algunas reflexiones frente al direccionamiento que llevan a cabo los entrenadores. En primer lugar, se destaca que el concepto de iniciación deportiva ha sido abordado por varios autores y, a partir de allí, se logró establecer dos enfoques: uno de carácter competitivo y otro recreativo (González et al., 2009, p.18). No se apreció una inclinación marcada de las escuelas respecto a ambos enfoques, pues los entrenamientos inicialmente se centraban en aspectos recreativos, acogiendo factores motivacionales o motrices, siendo estos últimos una de las bases para alcanzar el dominio de otras formas especializadas (González et al., 2009); el aspecto competitivo también resultó relevante en las diferentes actividades, en opinión de los entrenadores, en concordancia con lo que exponen Bunker y Thorpe (1982) y Thorpe y Bunker (1989), en el sentido de que “el proceso de iniciación deportiva se centra en el desarrollo de los conceptos tácticos del deporte frente a la perspectiva tradicional” (García & García, 2018,p.307).

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Conclusión

Existe consenso y disenso frente a la conceptualización de los métodos de enseñanza y su puesta en práctica, en tanto se generaron propuestas que combinan métodos (analítico- global), a través de orientaciones lúdicas promotoras del gozo y aprendizaje de acciones técnico – tácticas que se asocian incluso con un método de enseñanza. Estos métodos se encuentran traspasados, principalmente, por el estilo de enseñanza del mando directo y, en segundo lugar, en menor proporción por estilos que les asignan mayor protagonismo a los niños, como el descubrimiento guiado o la resolución de problemas.

Se evidenció una idea clara en los procesos de formación en el fútbol direccionados al desarrollo motriz como eje relevante por medio del método de enseñanza tradicional, centrado en la repetición y ejecución técnica, sobre todo en las edades más tempranas. Aquellos métodos centrados en la táctica, entre los que destacan el método global o integrado y la utilización de varias posibilidades combinadas, denominadas método mixto y el modelo híbrido con sus características particulares, se desvanecen cuando el estilo de enseñanza del mando directo se posiciona como director de las prácticas, encontrando, por tanto, que en la iniciación deportiva hay dos posturas: la primera orientada a la competencia y la segunda, más a la recreación.

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