Viref Revista de Educación Física
Instituto Universitario de Educación Física y Deporte
ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
Formación profesional en el campo del deporte en Medellín:
un estudio desde los estudiantes universitarios
Professional formation in the field of sport in Medellín: a study from university students
Juan Paulo Marín Castaño
Licenciado en educación básica con énfasis en educación física, recreación y deporte. Magister en discapacidad. Doctorando en Ciencias de la Educación. Docente Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Medellín-Colombia. Correo: juanmarin@elpoli.edu.co
Resumen
El presente estudio se enfoca en el análisis del proceso de formación profesional en el campo del deporte en Medellín. Específicamente indaga a los estudiantes que experimentan el proceso formativo en tres Universidades que ofrecen estos programas académicos en la ciudad. Objetivo: indagar sobre la comprensión que tienen los estudiantes respecto a la formación profesional en el campo del deporte, reconociendo los elementos centrales de las ideas encontradas. Método: el proyecto se apoyó en el diseño multi-metodológico de integración y anidación, que acoge aspectos cualitativos y cuantitativos. Específicamente, se utilizaron estudios de caso múltiple y elementos descriptivos. Resultados: para los estudiantes del campo del deporte, la formación profesional se configura a partir de elementos referidos al aprendizaje, conocimiento, investigación y asuntos propios y disciplinares del campo deporte; además, se dan manifestaciones desde los elementos valóricos como disciplina, responsabilidad y respeto. Conclusión: se destaca que el proceso formativo está permeado por posturas institucionales, que son al tiempo sistemas conceptuales que prevalecen en los estudiantes.
Palabras clave: formación profesional, estudiante, deporte, universidad.
Abstract
This study focuses on the analysis of the professional training process in the field of sports in Medellín. Specifically, it investigates the students who experience the training process in three Universities that offer these academic programs in the city. Objective: to inquire about the understanding that students have regarding professional training in the field of sport, recognizing the central elements of the ideas found. Method: the project relied on the multi- methodological design of integration and nesting, which includes qualitative and quantitative
76
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
aspects. Specifically, multiple case studies and descriptive elements were used. Results: for students in the field of sports, professional training is based on elements related to learning, knowledge, research and own and disciplinary matters of the field of sport; in addition, there are manifestations from the value elements such as discipline, responsibility and respect. Conclusion: it is highlighted that the training process is permeated by institutional positions, which are at the same time conceptual systems that prevail in students.
Keywords: professional training, student, sport, university.
Introducción
El planteamiento del problema del presente trabajo1 se ampara en la propuesta de Bernal (2010) al postular que, en el ejercicio investigativo, un problema es aquello que se constituye en elemento de reflexión y sobre el que se posee el deseo de conocer y de ser estudiado. En tal sentido, este trabajo, aparte de incitar el conocimiento, pretende tener aplicación desde los elementos teóricos, metodológicos y prácticos propios del campo del deporte.
De este modo, el objeto de estudio se centró en las representaciones sociales sobre el proceso de formación profesional de los estudiantes del campo del deporte en la ciudad de Medellín, específicamente en tres Instituciones de Educación Superior: Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Universidad Católica Luis Amigó y Universidad de Antioquia.
El estudiante, para el caso específico, es concebido como aquel sujeto que se ubica al interior de un programa de formación profesional de una Institución de Educación Superior. El campo es entendido desde los componentes particulares del deporte, como ambientes dinámicos y estructurados en los que la presencia de organizaciones, disposiciones y categorizaciones configuran el proceder de los sujetos.
Este interés inicia por entender que la posición que se habita en el mundo se elabora con relación a las palabras que lo representan, lo que, de cierta manera, evidencia el conocimiento, la percepción y demás elementos de ese mundo, pues, según Saussure (1945), el lenguaje es un acto social, en la vida de los sujetos y de las sociedades, y no hay factor tan relevante como él. En este sentido, Pinker (2007) señala que es un asunto semántico dado por el vínculo que tienen las palabras con el pensamiento, la correlación de las palabras con diversas cuestiones humanas, que impregnan la manera en que los sujetos se hacen una representación de la realidad en su pensamiento y la manera como se comprometen con la interpretación de los aspectos del mundo.
Dada la trascendencia que esta investigación le dio a la palabra del otro, en términos empíricos fue relevante atender a la teoría de las representaciones sociales, las cuales, según Moscovici (1961), son “entidades casi tangibles. Circulan, se cruzan y se cristalizan en
1Este artículo es derivado del doctorado que cursa el autor.
77
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un encuentro, éstas se constituyen en una sustancia simbólica que al mismo tiempo permea las prácticas, míticas o científicas” (p.27).
De esta manera, las representaciones sociales establecen una forma de fabricar el mundo y se configuran en el entorno de la cultura común, por lo que son un modo de conocimiento construido socialmente y compartido que permite identificar la manera en que los sujetos se comportan. Lo anterior, porque las posiciones institucionales conllevan a que el estudiante del campo del deporte que está inmerso en un proceso de formación esté ligado a las disposiciones y lineamientos de las Instituciones de Educación Superior, y su actuación, como parte de su campo disciplinar, se restringe a la reproducción de los argumentos de otros, que en algunas situaciones forman pate de la función social de la profesión.
Además, en las búsquedas realizadas hasta el momento, se ha develado una ausencia de estudios referidos a la relación entre la formación profesional y las representaciones sociales en estudiantes del campo del deporte, lo que favorece el estudio de la subjetividad en la formación profesional. De este modo, las representaciones sociales se constituyen en una posibilidad de comprender dicho objeto, además de promover discusiones y cuestionamientos que emerjan desde otros enfoques y teorías que han sido partícipes en estudios sobre la formación profesional en el campo del deporte.
Desde los planteamientos anteriores, el presente estudio se enfoca en dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son y cómo se organizan las representaciones sociales sobre el proceso de formación profesional en estudiantes del campo del deporte en Medellín?
Referentes conceptuales
Los referentes conceptuales se organizan en las dos categorías centrales de la investigación, a saber, representaciones sociales y formación profesional. A continuación, se presentan algunos aportes teóricos de cada una de ellas:
Representaciones sociales
Las representaciones sociales aluden a lo social, al vínculo entre los elementos individuales y colectivos. Durkheim (1895) fue quien inició los planteamientos sobre las representaciones colectivas. Desde su postura, el pensamiento colectivo se expresa en los sujetos; de esta manera, lo social es una construcción permanente entre la representación y la realidad o, más bien, entre las representaciones y las realidades.
Acogiendo la propuesta de Durkheim, Moscovici (1961) plantea la teoría de las representaciones sociales, argumentando que la sociedad no es un asunto que se le impone a los individuos desde el exterior, las circunstancias sociales no determinan las representaciones como una fuerza externa que se obliga sobre los sujetos que la constituyen. Así, los individuos, las representaciones y la sociedad son construcciones sociales.
78
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
Las representaciones sociales, de acuerdo con Moscovici (1979, p.27), son “entidades casi tangibles. Circulan, se cruzan y se cristalizan en nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un encuentro, éstas se constituyen en una sustancia simbólica que al mismo tiempo permea las prácticas, míticas o científicas”. Las representaciones sociales también constituyen:
sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se establecen como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo. (Araya, 2002, p.11)
Desde una postura más práctica, Abric (2001) plantea que las representaciones sociales se conforman por un grupo de creencias, informaciones, actitudes y opiniones sobre un objeto específico; dichos elementos son organizados y estructurados, lo que implica inevitablemente una doble identificación: de estructura y contenido, es decir, los elementos que constituyen una representación son organizados y jerarquizados, lo que determina la teoría del núcleo central.
Además, desde una revisión teórica general han interesado para este trabajo los planteamientos de Araya (2002) al concebir las representaciones sociales como el estudio del pensamiento común, de cómo los sujetos fabrican y son fabricados por la realidad social. Al respecto, Mora (2002) se refiere a las caras figurativas y simbólicas que se dan en las relaciones de intercambio social, y Banchs (1999) alude a la esencia de estabilidad, dinamismo, proceso y estructura de las representaciones sociales, a su fenómeno histórico, cultural y social.
En el campo de la formación profesional, autores como Alasino (2011) han valorado el aporte de las representaciones sociales, argumentado que son útiles y ayudan a orientar la comprensión de diversos objetos, lo que da la posibilidad de diseñar y desarrollar investigaciones consistentes, que permiten descubrir las prácticas que son elaboradas por los actores educativos. Al respecto, Materán (2008) postula que la forma en que las representaciones sociales participan en las experiencias educativas, establece una sustancia importante para la investigación, colabora en la consolidación de conocimientos, involucra también el entorno y los factores sociales que intervienen en los ejercicios de enseñanza y aprendizaje, dado que la formación tiene en cuenta procedimientos y elaboraciones instauradas culturalmente.
Finalmente, las representaciones sociales, en el proceso de formación profesional, tienen en cuenta los elementos de comprensión y asimilación que se dan en el campo de la educación y la circunstancia de que las representaciones contenidas por los actores de la educación pueden favorecer o dificultar estos procesos (Jodelet, 2011). Es en este punto en el que se da la relación natural entre representaciones sociales y formación profesional, ya que los
79
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
actores se convierten en sujetos activos y el conocimiento no se da más en una mirada lineal desde la relación de emisión, transmisión y recepción.
Formación profesional
Determinar en qué consiste la formación profesional puede convertirse en una cuestión compleja, debido a la cantidad de profesiones existentes. Al respecto, Casanova (2003) postula que la formación profesional hace referencia esencialmente a la preparación de las personas para el trabajo. Claro está que, si se pretende ir más allá, se debe comprender que la formación profesional tiene en cuenta también todas las expresiones del empleo que es probable identificar en las sociedades contemporáneas. Asimismo, la formación profesional no se enfoca únicamente al trabajo, sino que abarca la vida en sociedad y comprende los vínculos sociales y las actuaciones transformadoras, es decir, es una formación para el trabajo y la ciudadanía.
Además, las posturas de Bunk (1994) son un punto de referencia, ya que en la formación profesional se incorporan competencias específicas y generales de cada campo disciplinar, conteniendo a su interior diferentes asuntos comunicativos, sociales y metodológicos, incentivando al tiempo aprendizajes, movilidad y empleos profesionales. De este modo, las prácticas de la formación profesional deben tener claridad en las metas a cumplir, el vínculo constante entre teoría y práctica en escenarios específicos, la planeación permanente y con responsabilidad, el proceso y la evaluación constante.
Gadamer (1993) plantea la formación como proceso, como querer convertirse en algo, designa “más el resultado de este proceso del devenir que el proceso mismo” (p.15). La formación se mantiene, por tanto, en permanente desarrollo y progresión, es un proceso de surgir y crecer. Precisamente interesa para este trabajo el sustento de la formación como devenir, que invita a un movimiento constante del hombre, a la acción, a tener apertura hacia lo otro, hacia diversos puntos de vista.
A propósito de ello, Runge y Garcés (2011) plantean que la formabilidad “hace referencia a la capacidad antropológica del hombre de transformarse internamente mediante acciones pedagógicas externas” (p.13). Hacen una diferencia desde la tradición alemana entre educación (Erziehung) y formación (Bildung):
Mientras la educación alude a una interacción entre un A y un B, la formación denota un proceso de devenir y de autorrealización constante. De allí que encontremos en pedagogía dos campos teóricos diferenciados, a saber: las teorías de la educación y las teorías de la formación. En un sentido amplio, las primeras responden al “cómo” y las segundas al “qué” y al “para qué”. (Runge & Garcés, 2011, p.16)
Esto ayuda a comprender que lo educable es lo que se puede influenciar, mientras lo formable hace referencia, ante todo, a una condición inmanente a un asunto de progreso interno que no excluye la colaboración de un externo; por lo tanto, es por el hecho de que el ser humano sea formable, que la educación puede tener efecto y sentido.
80
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
Metodología
El proyecto está sustentado en el enfoque estructural de las representaciones sociales y los fundamentos empíricos del estudio (Abric, 2001). Este enfoque se interesa por el contenido y la estructura de las representaciones sociales realizadas a partir del núcleo central. Se empleó un diseño multi-metodológico integrado – anidado; siguiendo la propuesta de Polit y Hungler (2005), este incorpora elementos cuantitativos y cualitativos. El diseño descriptivo (cuantitativo) refuerza el análisis cualitativo de casos múltiples.
El estudio se situó en lo que Bolívar (2004) propone como enfoque interpretativo, dado que pretendió comprender las prácticas personales y sociales en un momento histórico determinado, es decir, sostiene una perspectiva práctica y al tiempo se ubicó en una perspectiva positivista al poseer una intención técnica.
Tabla 1. Datos de la población y el muestreo.
Estratos de la Población (N) N |
|
% |
n |
ñ |
ñ+10% |
|
|
|
|
|
|
Institución 1 |
1100 |
54.5% |
176 |
152 |
167 |
|
|
|
|
|
|
Institución 2 |
655 |
32.4% |
105 |
90 |
99 |
|
|
|
|
|
|
Institución 3 |
264 |
13.1% |
42 |
369 |
40 |
|
|
|
|
|
|
Total |
2019 |
100% |
323 |
278 |
306 |
Fuente: los datos de la población proceden de las oficinas de las direcciones académicas o de programas de las instituciones del año 2018. Los cálculos muestrales fueron realizados por el autor.
Técnicas e instrumentos
•Encuesta social - cuestionario: se dirigió al total de la muestra de estudiantes de las tres Instituciones de Educación Superior.
•Redes Semánticas Naturales: guía de palabras estímulo (Figueroa, 1976). De acuerdo con Valdez (2005), los valores principales de las redes semánticas naturales son:
Valor J: muestra la riqueza semántica de la red y es definido por la cantidad de palabras que un grupo tienen sobre un objeto.
Valor M: muestra el peso semántico, se obtiene de la multiplicación de la frecuencia por la ubicación de las palabras dada por los estudiantes.
Conjunto SAM: indica el núcleo central de la red semántica y por lo tanto la jerarquía de la representación.
81
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
Valor FMG: muestra en porcentajes la diferencia existente entre las palabras que constituyen el conjunto SAM. Se alcanza a partir de la primera palabra con el mayor peso semántico.
•Grupos de discusión: se realizó con el objetivo de conocer las apreciaciones que sobre el proceso de formación tienen los estudiantes de cada institución participante.
Resultados
De modo general, el proceso de formación profesional de los estudiantes del campo del deporte se constituyó a partir de una riqueza semántica de 304 palabras (figura 1), en la que aparecen elementos como aprendizaje, disciplina, educación, formación, investigación y respeto, lo que da cuenta de las posturas institucionales, que a la vez son disposiciones conceptuales que sobresalen en los estudiantes cuando aluden a su proceso de formación. Como se indicó, son cuantiosas las palabras que conforman la representación social, las cuales tienen su propio peso semántico (valor M) y al establecer la red semántica las que aparecen en los primeros lugares son las que comprenden los mayores valores semánticos.
De esta manera, se utilizó como punto de quiebre el 5%, el cual sirvió como valor de referencia para determinar la distancia semántica (valor FMG) mínima con relación a la principal palabra definidora (100%) que, para el caso particular de la formación profesional, es aprendizaje, y por lo tanto el punto de quiebre fue bienestar, que obtuvo 4.97% de distancia semántica, la cual se incorporó al interior de la red por su proximidad con el 5% (figura 1).
100.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
90.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
80.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Valor J=304 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
70.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
60.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
50.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
40.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
30.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
20.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10.00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.97% |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- |
Conocimiento |
Disciplina |
Salud |
Educación |
Responsabilidad |
Formación |
|
Investigación |
Planificación |
Respeto |
Integral |
Enseñanza Preparación Deporte Práctica Compromiso Pasión |
Dedicación |
Bienestar Pedagogía Crecimiento |
Cuerpo |
Esfuerzo |
Recreación |
Amor |
Motivación |
Proceso |
Actitud |
|
Valores |
Calidad |
Teoría |
Saber |
Crear |
Desarrollo |
Experiencia |
Social |
Estudio |
Humanidad |
Constancia |
Superación |
Cambiar |
Rendimiento |
Orden |
Servicio |
|
Personalidad |
Perseverancia |
Excelencia |
Vocación |
Diversión |
Objetivos |
Ciencia |
Aprendizaje |
Entrenamiento |
Profesionalismo |
Fisiología |
Figura 1. Punto de quiebre (PQ) en la formación profesional.
Con respecto a la representación social hegemónica sobre el proceso de formación profesional, se estableció como elemento central el aprendizaje, y después conocimiento, mostrando prioridad hacia lo educativo, ya que también hacen parte de esta categoría educación, formación, investigación y enseñanza. De igual forma, surgieron palabras orientadas al componente valórico, a saber, disciplina, responsabilidad, respeto, compromiso, pasión y dedicación. También surgieron elementos del campo disciplinar, tales
82
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
como salud, entrenamiento, planificación, preparación, deporte, práctica y bienestar. Por último, la palabra integral encierra el núcleo central sobre formación profesional (figura 2)
Es necesario mencionar que las palabras que no constituyen el núcleo central de la representación social hegemónica hacen parte de lo periférico, que aunque están inmersas en el objeto representado, no alcanzaron valores significativos en cuanto al peso semántico y a la frecuencia, pero que, de cierta manera, apoyan y consolidan lo hegemónico sobre formación profesional.
|
|
Aprendizaje |
|
|
Bienestar |
100.00 |
Conocimiento |
|
Dedicación |
90.00 |
Disciplina |
|
80.00 |
|
|
|
|
|
70.00 |
|
|
Pasión |
60.00 |
Salud |
|
|
|
|
|
50.00 |
|
|
|
40.00 |
|
|
Compromiso |
30.00 |
Educación |
|
|
|
|
|
20.00 |
|
|
|
10.00 |
|
|
Práctica |
- |
Responsabilidad |
|
Deporte |
|
Formación |
|
Preparación |
|
Entrenamiento |
|
Enseñanza |
|
Investigación |
|
Integral |
|
Planificación |
|
|
Respeto |
|
Figura 2. Hegemonía en la formación profesional.
Desde una organización por categorías de las palabras que tuvieron los estudiantes sobre formación profesional, se constata que toda la representación se puede consolidar en tres componentes centrales: elementos educativos, valóricos y disciplinares.
Discusión y conclusiones
Las representaciones sociales sobre formación profesional se pueden reunir en tres grandes categorías: disciplinar, valórica y educativa. Estas exponen lo hegemónico sobre el proceso de formación profesional y desde estas aparecen otras subcategorías.
Sobre la categoría educativa, aparecen dos subcategorías que soportan la representación de los estudiantes: el aprendizaje y los profesores de las Instituciones Educativas. En este sentido, desde el campo de la educación, los procesos de formación profesional deben responsabilizarse del conocimiento y aprendizaje que deben adquirir los estudiantes. Al respecto, Gargallo (2016) señala que es un requerimiento necesario de la sociedad actual, que los estudiantes sean habilidosos, organizados, con la capacidad de aprender, elaborar y diligenciar sus procesos formativos, en los que sea la acción la que dirija su propia formación.
83
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
Predomina en la representación disciplinar el entrenamiento deportivo, lo que tiene relación con lo que plantea Abad, quien indica que, en la formación en el campo del deporte, los contenidos más útiles son “medicina deportiva, entrenamiento deportivo y educación física de base”. (2010, p.473)
A su vez, en la categoría valórica sobresalen los valores personales y sociales, respecto a lo cual Arana y Batista plantean que la formación en valores “es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria” (1999, p.8). De esta manera, lo hegemónico sobre formación profesional se centra desde lo educativo en el aprendizaje, lo disciplinar en la salud y lo valórico en el servicio al otro.
Las relaciones que se tejen entre las categorías y subcategorías es un aspecto importante, ya que la formación profesional, para los estudiantes del campo del deporte, admite diferentes aspectos, que a la vez se complementan y se apoyan entre sí. De esta manera, y como lo plantea Abric (2001), uno de los fundamentos de las representaciones sociales se centra en los elementos y relaciones complementarias, en los que cada uno cumple una función específica.
En correspondencia con la formación profesional, las representaciones sociales certifican la forma como los sujetos se ubican con relación a su profesión, por lo que se hace necesario, en investigaciones futuras, continuar la indagación desde los mismos actores educativos en cuanto a las posiciones que toman respecto a sus funciones en el campo de formación específica (Jodelet, 2011).
Por último, se deja abierta la posibilidad de realizar estudios de representaciones sociales en otros sub campos del deporte, entre los cuales pueden estar: la iniciación y la formación deportiva, la recreación, el ejercicio físico, el entrenamiento funcional, entre otros; además, realizar este tipo de investigaciones en estudiantes de otros programas de formación profesional.
Agradecimientos
El autor expresa sus agradecimientos:
A la Agencia de Educación Superior de Medellín, Sapiencia, por su apoyo con la beca doctoral del Programa extendiendo fronteras (convocatoria 2017-2). A las instituciones de educación superior que se encargan de la formación de profesionales en el campo del deporte. A los tutores, por su acompañamiento y apoyo en el proceso de formación doctoral.
84
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
Referencias
Abad, M. T. (2010). La formación del entrenador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de jóvenes futbolistas (Tesis doctoral). España: Universidad de Huelva. http://hdl.handle.net/10272/4185
Abric, J. C. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán.
Alasino, N. (2011). Alcances del concepto de representaciones sociales para la investigación
en el campo de la educación. Revista Iberoamericana de Educación, 56(4), 1-11. https://doi.org/10.35362/rie5641500
Arana, M., & Batista, N. (1999). La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional. Pedagogía Universitaria, 4(3), 1-30. https://www.oei.es/historico/salactsi/ispajae.htm
Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Cuaderno de Ciencias Sociales, 127, 9-84. https://flacso.or.cr/publicaciones/127-las- representaciones-sociales-ejes-teoricos-para-su-discusion/
Banchs, M. (1999). Representaciones sociales, memoria social e identidad de género. Akademos, 2(1), 59-76. http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_ak/article/view/872
Bernal, C. (2010). Metodología de la investigación. 3ªed. Colombia: Pearson.
Bunk, G. (1994). La trasmisión de las competencias en la formación profesional y perfeccionamiento profesional de la RFA. Revista Europea de Formación Profesional, 1, 8-14. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=131116
Casanova, F. (2003). Formación profesional y relaciones laborales. Ginebra: Organización Internacional del Trabajo, Cinterfor. https://www.oitcinterfor.org/node/6133
Durkheim, E. (1895). Las reglas del método sociológico. México: Fondo de Cultura Ecónomica.
Figueroa, J. (1976). Estudios de Redes Semánticas Naturales y algunos procesos básicos. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Gadamer, H. (1993). Verdad y método. 5ªed. España: Sígueme S.A.
Gargallo, L. (2016). Métodos centrados en el aprendizaje y aprendizaje autorregulado en la sociedad del conocimiento. En M. Santos (Coord.), Sociedad del conocimiento: aprendizaje e innovación en la universidad (pp.115-136). Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
Jodelet, D. (2011). Aportes del enfoque de las representaciones sociales al campo de la educación. Espacios en Blanco, 21, 133-154. http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v21n1/v21n1a06.pdf
85
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
Materán, A. (2008). Las representaciones sociales: un referente teórico para la investigación educativa. Geoenseñanza, 13, 243–248. http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/28953
Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Athenea Digital, 1(2), 1-25. https://doi.org/10.5565/rev/athenead/v1n2.55
Moscovici, S. (1961). El Psicoanálisis, su imagen y su público. Argentina: Huemul.
Pinker, S. (2007). El mundo de las palabras. Una introducción a la naturaleza humana. España: Paidós Ibérica S.A.
Polit, D., & Hungler, B. (2005). Investigación científica en ciencias de la salud: principios y métodos. España: McGraw-Hill.
Runge, P., & Garcés, G. (2011). Educabilidad, formación y antropología pedagógica: repensar la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica alemana. Revista Científica Guillermo de Ockham, 9(2), 13-25. https://doi.org/10.21500/22563202.577
Saussure, F. (1945). Curso de linguística general. Buenos Aires: Editorial Losada.
Valdez, J. (2005). Las redes semánticas naturales, usos y aplicaciones en psicología social. México: Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
86
VIREF Revista de Educación Física • ISSN 2322-9411 • Julio-Septiembre 2020 • Volumen 9 Número 3
