La escuela como institución social tiene características que le otorgan ventajas y posibilidades a la hora de cumplir con las demandas que se le hacen a nivel social (Arguedas Negrini y Jiménez Segura, 2009; ESOCEC et al., 2011; González Rodríguez, 2017; Gutiérrez y Gonçalves, 2013; Saiz y Maldonado, 2010). Según el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, las instituciones educativas deben formar, además del saber científico, en competencias emocionales, comunicativas e integradoras (ICFES, 2013) para lograr el desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la vida, posibilitando la articulación entre la trasmisión de conocimientos y la tarea social de la escuela, al mantener la herencia cultural y aportar al movimiento social (Castillo y Contreras, 2014). En el contexto colombiano, marcado por el conflicto armando, las expectativas de progreso y las particularidades sociodemográficas que originan cambios significativos en la composición, roles y dinámica de las familias, obliga que se busque en las instituciones educativas las herramientas para brindar una educación integral; sin embargo, recibe críticas permanentes al no alcanzar estándares de calidad, cobertura y formación socioemocional (Mejía, Muñoz y Moreno, 2015). Nuevas aproximaciones consideran que, haciendo uso de sus posibilidades, la escuela puede tornarse en un espacio adecuado para indagar, visibilizar y promover las habilidades de los adolescentes. Una de estas propuestas es la del Desarrollo Positivo de los Jóvenes (PYD, por sus siglas en inglés), que se centra en las potencialidades de los adolescentes y de la escuela. Se trata de activos externos que permiten potenciar fortalezas en los adolescentes al brindarles “el apoyo y las experiencias necesarios para la promoción de su desarrollo positivo y saludable, aumentando la resistencia a las consecuencias negativas de los factores de riesgo” (Oliva et al., 2011a, pE.28); ya que se constituye en un espacio que permite “el establecimiento de vínculos personales positivos con educadores, la creación de un entorno positivo que represente un clima afectuoso y seguro y la oferta de oportunidades positivas para el desarrollo de competencias en el adolescente” (Oliva et al., 2011, p. 23) y favorece la socialización y la construcción de ciudadanía (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009).Aunque el modelo del desarrollo positivo se basa en el paradigma empírico analítico, se toma como base de esta investigación su perspectiva positiva, no su método, para escuchar a los actores participantes de la escuela y darle un lugar a su subjetividad a través del análisis de las representaciones sociales, posibilitando el acercamiento a la realidad del entorno educativo a través de los discursos y saberes de sus actores, pues, a partir de sus vivencias cotidianas es posible pensar y construir la función social de la escuela desde la realidad contemporánea (Moscovici, 1979; Moscovici y Marková, 2003). Al acercarse a la representación social que estudiantes y docentes han construido de la escuela como potenciadora y no solamente desde el lugar de la queja o las falencias, se visibilizan las oportunidades que ellos mismos identifican en el escenario escolar para promover fortalezas internas en los adolescentes.
Al asumir la escuela como escenario de interacción social en el encuentro con pares y con adultos, se hace necesario el reconocimiento de los saberes que poseen los actores que hacen parte de este espacio de socialización, y posibilitar el acercamiento a la realidad del entorno educativo a través de sus discursos, pues es a partir de sus vivencias cotidianas que se puede pensar y construir la función social de la escuela de manera coherente con la realidad contemporánea. Para ello, se tuvo en cuenta el enfoque de las representaciones sociales y de las herramientas que ofrece para el acercamiento al discurso de los actores escolares desde su propio contexto, haciendo uso del análisis del discurso como estrategia de investigación social (Galeano, 2004). Se toma como unidad de análisis a la escuela desde una perspectiva alternativa, como lo postula el modelo del desarrollo positivo (Oliva et al., 2011a), considerando que las elaboraciones de los sujetos están vinculadas indisociablemente con su entorno (Mireles Vargas, 2015). Se partió de las categorías propuestas por el modelo del desarrollo positivo y desde su concepción de la escuela como activo externo para explorar las posibilidades que se perciben de ella en el contexto regional. Dichas categorías son: entorno positivo y seguro, que hace referencia a un clima afectuoso y seguro dentro de la escuela; vínculos positivos, referido a las relaciones que los adolescentes establecen con adultos diferentes a los del hogar que se convierten en modelos positivos; oportunidades positivas, definidas como los espacios de interacción que ofrece la escuela y que favorecen el desarrollo de competencias en el adolescente; y fortalezas internas, entendidas como las características psicológicas o comportamentales de los adolescentes como la autoestima, responsabilidad personal, expectativas de futuro, capacidad para tomar decisiones (Oliva et al., 2011b). En el discurso de los participantes emergieron dos fortalezas internas, por un lado, el reconocimiento del otro para el desarrollo de habilidades empáticas que impliquen el respeto por la diferencia y que favorezcan la sana convivencia; y por el otro, el desarrollo del pensamiento crítico como resultado de una mirada analítica a la realidad, teniendo en cuenta diferentes perspectivas y permitiendo la argumentación y la expresión de pensamientos e ideas que pueden ser contrastados con las de los pares y adultos. Al indagar por estos aspectos se logró explorar algunas de las oportunidades que estudiantes y docentes perciben de la escuela en el contexto local, emergiendo dos categorías: Escuela frente a los cambios sociales, que hace referencia a aquellas transformaciones en las relaciones e instituciones de la sociedad que generan nuevas tareas y demandas a la escuela y Posibilidades de la escuela que se refiere a las respuestas a estas nuevas necesidades, aprovechando las condiciones con que cuenta en el contexto antioqueño.
se seleccionaron 27 adolescentes estudiantes de 7°, 8° y 9° grados de educación básica secundaria (entre 11 y 15 años) y 10 docentes asignados a este mismo nivel de formación, pertenecientes a dos instituciones educativas públicas, una en el municipio de El Carmen de Viboral, en el Oriente, y otra en Santa Rosa de Osos, del Norte de Antioquia. Dentro de los criterios de selección se consideró la edad de los estudiantes puesto que este periodo se caracteriza por la receptividad de los individuos que permite “influir sobre ellos y transmitirles hábitos saludables que los protejan de las situaciones y actividades peligrosas” (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, 2008, p. 11), razón por la que, a nivel departamental, se convierte en la población foco de los programas de formación socioemocional.Se eligieron estudiantes que llevaran mínimo dos años en las instituciones educativas, pues, se considera un tiempo prudente para que el adolescente haya logrado la construcción del conocimiento común a partir de las experiencias cotidianas, al estar inmersos en la dinámica institucional. Los docentes fueron seleccionados teniendo en cuenta el deseo de participar y que tuvieran un mínimo de tres años de experiencia vinculados al sector público.
Se utilizó el grupo de discusión (Arboleda, 2008) y se conformaron cuatro grupos de estudiantes y dos de docentes con cada uno de los cuales se tuvo dos encuentros. En el primero se motivó la discusión sobre las diferentes frases estímulo desde las que se indagó por las categorías elegidas (entorno positivo, vínculo con adultos, oportunidades positivas y fortalezas internas). En el segundo se profundizó en los aspectos que emergieron en el primer encuentro (transformaciones sociales y posibilidades de la escuela).
Para seleccionar la población se visitaron varios grupos de los grados 7°, 8° y 9° y al grupo de docentes de ambas instituciones. Se informó acerca de los objetivos de la investigación y los criterios de selección; aquellos que se mostraron interesados diligenciaron un formato con los datos de contacto. Posteriormente, se les explicó el propósito y la técnica de investigación y se hizo entrega del consentimiento informado, que en el caso de los menores de edad debía ser firmado también por sus padres o tutores.De los grupos de discusión se obtuvieron registros de audio que fueron transcritos y analizados a través del software Atlas.ti (licenciado) y se construyeron 27 códigos y seis categorías. Siguiendo el procedimiento establecido en la Teoría Fundada (Carrero, Soriano y Trinidad, 2012) se codificaron los primeros encuentros, y posterior a su análisis se prepararon las siguientes sesiones, procediendo nuevamente a su codificación. Luego se hizo la codificación axial, tomando inicialmente las categorías predefinidas en el desarrollo positivo y atentos a la emergencia de nuevas categorías; seguidamente se realizó una codificación de segundo orden, mediante la generación de familias a partir de los códigos y se contrastaron para llegar a las categorías resultantes, como una apuesta de comprensión del fenómeno.
El objetivo de la investigación fue centrar la mirada en los aspectos positivos de la escuela para trascender la postura crítica que se asume al hablar de esta en el ámbito público. Por tanto, los participantes identificaron las oportunidades y las posibilidades que la escuela ofrece para la potencialización de fortalezas internas de los adolescentes.
Al lograr que los participantes examinaran los aportes positivos de la escuela, se indagó por las construcciones discursivas en torno a las categorías identificadas (cuatro predefinidas desde el PYD y dos que emergieron del análisis). A continuación, se presenta cada categoría tomando algunos testimonios de los mismos participantes que soportan el análisis de los datos.
Según el modelo del desarrollo positivo, la escuela debe contribuir a una experiencia de seguridad física y psicológica que posibilite el desarrollo personal y la vinculación positiva con pares y docentes (Oliva et al., 2017). Inicialmente, para los estudiantes participantes, esta seguridad se refiere a la presencia del celador, las mallas que rodean la planta física y las cámaras de seguridad que protegen de los riesgos del exterior y que, a la vez, establecen límites para garantizar la permanencia dentro de la institución. También consideran que, en situaciones conflictivas, la presencia e intervención de los pares se puede convertir en protección contra agresiones. Algunos estudiantes señalan que la presencia del docente también establece límites protectores, pues impide el maltrato y los enfrentamientos entre pares al hacer uso de estrategias para regular la conducta y la disciplina que garantizan que los conflictos sean atendidos siguiendo lo establecido por la normatividad y dándole un lugar importante al bienestar de los estudiantes:
Por ejemplo, usted ve a alguien que le está robando a otro y usted le puede decir a un profesor y el profesor ya arregla el problema, entonces usted se siente protegido (Grupo de estudiantes 1).
Por su parte, los docentes hablan de la escuela como ese espacio seguro que se convierte en resguardo ante situaciones de peligro que puedan enfrentar los adolescentes, ya que es un lugar donde se resuelven los conflictos de manera no violenta y donde se promueve la vida y la integridad:
Es un lugar que se convierte en escape de problemas y conflictos. Acá en ocasiones hemos visto muchachos que tienen problemas en la calle y aquí casi que hay que resguardarlos y sacarlos custodiados porque tienen ciertas dificultades. Mire que es un lugar ciertamente seguro frente a otros conflictos que hay a nivel social (Grupo de docentes 1)
La protección también es percibida a través de los programas estatales de promoción y prevención en salud y alimentación que se direccionan a la atención de algunas necesidades básicas de estudiantes de bajos recursos económicos:
El restaurante escolar, pues muchos niños en la casa no pueden desayunar, porque están solos y no saben cocinar o por otras cosas … y también como una ayuda que, por ejemplo, los de escasos recursos pueden desayunar ahí; muchas veces hay profesores que los patrocinan y les pagan el restaurante… (Grupo de estudiantes1).
Sin embargo, para los participantes la protección va más allá de los aspectos físicos e incluye los sentimientos de apoyo, confianza y seguridad que encuentran en los vínculos con adultos y pares, y en las oportunidades académicas, deportivas y culturales que ofrece la escuela. Se entiende entonces que aspectos que inicialmente son percibidos como coercitivos, se reconocen como herramientas que propenden por el orden y el cuidado de la población escolar. Además, al ser las instituciones educativas las que congregan la mayoría de la población infantil y adolescente, aportan estrategias de atención a las necesidades de un buen porcentaje de la población escolarizada.
Desde el desarrollo positivo, la escuela debe favorecer la construcción de vínculos afectuosos y duraderos entre estudiantes y docentes contribuyendo al sentido de perte nencia con la escuela (Oliva et al., 2017), aprovechando características del sistema educativo como la intensidad horaria, la obli gatoriedad de la asistencia y la duración del proceso formativo, para generar estrategias de acompañamiento. Los adultos que hacen parte del escenario educativo docentes, personal administrativo y de servicios generales son quienes brindan apoyo, enseñan y corrigen, y según los estudiantes participantes en la investigación, cuentan con la experiencia vital que aporta a la prevención de conductas de riesgo al transmitir conocimientos académicos y de la vida cotidiana:
Porque un colegio sin adultos no sería colegio, porque ¿quién enseñaría las ma terias? ¿Quién cuidaría la portería? ¿Quién estaría pendiente de todos? (Grupo de estu diantes 2).
Los participantes hablan de las condi ciones que permiten que se establezca la relación adulto estudiante de una manera positiva y señalan que la percepción que los estudiantes construyen de los docentes de pende de la actitud que este asuma frente a su labor y a la cercanía emocional con ellos. Para los docentes, su presencia es significa tiva en la vida de los adolescentes, pues se tornan en referentes y apoyo que influyen en la construcción del proyecto de vida de estos. Consideran que su labor se constituye en un compromiso social, pues apoyan la formación desde el afecto al compartir conoci mientos, atender situaciones particulares de los estudiantes y establecer límites claros, lo que hace que se reconozcan como orientadores, protectores y modelos de identificación para algunos estudiantes:
Entonces, en esa experiencia con adul tos diferentes a papá y a mamá ellos van formando su prototipo… Y no solo en cuanto a la profesión, sino también en cuanto al perfil, a lo que observan en ese adulto diferente al papá y a la mamá, entonces podemos ser como prototipos, como ejemplos para ellos (Grupo de docentes 2).
Los estudiantes, por su parte, nombran algunos valores que perciben en los docentes y que consideran que son transmitidos en la cotidianidad escolar desde los correctivos y el establecimiento de límites, generando apren dizajes. Estos valores son: respeto en el trato, solidaridad, comprensión, paciencia, respon sabilidad, autorregulación, solución de con flictos y toma de decisiones. Además, le dan relevancia a la experiencia vital y profesional del docente y a la coherencia entre el discurso y las acciones de este para tomarlas como referente positivo e intentar replicarlas en su propia cotidianidad. Reconocen que es nece sario mantener una actitud empática con los docentes, considerando su carga laboral, la cantidad de estudiantes y la tarea difícil que es transmitir el saber. La autoridad le es otor gada al docente por su actitud de respeto y de escucha hacia los adolescentes, además, el éxito y la satisfacción de los estudiantes depende de la metodología y las acciones po sitivas que implemente en sus clases:
G2: porque digamos, sí, recoche1, pero si hay alguien que está haciendo indiscipli na se tienen que poner serios y en el lugar, en el lugar que tienen que ocupar; ahora, no como amigos, sino como profesor que está enseñando valores y que está dando ejemplo (Grupo de estudiantes 2).
Se evidencia que tanto para estudiantes como docentes la vinculación que se da entre ellos es trascendental para los procesos formativos académicos y socioemocionales y que la actitud positiva que el adulto asume frente a las posibilidades de relación permite el acercamiento y el sentimiento de seguridad por parte del estudiante. Esto da lugar a la clasificación que los estudiantes hacen de los docentes como profes chéveres o profes serios.
Los profes chéveres son docentes que van más allá del desempeño académico y están interesados por la vida y el bienestar de los adolescentes, que se toman el tiempo para escucharlos, hablar con ellos y tener ex presiones de afecto; lo que genera sentimien tos de acogida, motivación y confianza para hablar sobre lo personal y el futuro. Suelen presentar actitudes empáticas manifiestas en las historias personales que ponen en las conversaciones con los estudiantes y en los consejos y alternativas de solución al conflicto; se muestran tranquilos, alegres, respetuosos en el trato y en la manera en que corrigen y asignan las responsabilidades, sin dejar de ser exigentes con los resultados académicos. Esto permite una interacción más sencilla y el establecimiento de relaciones duraderas, que a su vez da lugar a la espontaneidad de los adolescentes y genera un ambiente de distensión con cabida a las bromas. También suelen usar estrategias de enseñanza creativas que tienen en cuenta los intereses y habilidades de los estudiantes; posibilitan es pacios y actividades para su descubrimiento y fortalecimiento que incluyen el encuentro con los otros, a través de dinámicas y juegos dentro y fuera del aula. Así mismo, recono cen los logros académicos y personales de los estudiantes:
Por ejemplo, la profesora X, ella es “¡ay! ¿qué le pasa, cómo estás?”, no todo el tiem po “¡ay! que la notas, que el taller” … Ella por ejemplo lo ve embalado3 a uno y es “¿qué te pasa, en qué te puedo ayudar?”, lo ve a uno aburrido y es “¿qué le pasa, por qué está así?”, se preocupa ahí mismo (Grupo de es tudiantes 3).
Los estudiantes afirman que con estos profesores es con quienes se tiene mayor confianza y con los que se logra un mejor desempeño escolar y disciplinario. Las características que tanto docentes como estudiantes identifican en el profe chévere pueden contribuir a que la escuela sea vivenciada como un entorno protector.
Los profes serios, por su parte, son re feridos como aquellos docentes que con sus metodologías y maneras de relacionarse con los estudiantes establecen barreras, se limi tan a lo académico, mantienen altos niveles de exigencia y sus clases son catedráticas. Se asumen como poseedores del saber y de la información, devaluando el saber del es tudiante, según lo señala un mismo grupo de docentes, lo que en ocasiones dificulta la comprensión de las áreas, pues solo permi te un acercamiento superficial a los temas; además, mantienen la estructura de la es cuela como normalizadora, donde los estu diantes deben permanecer en silencio, in móviles y recibiendo la información que el docente determina relevante. Asumen estilos autoritarios, donde la sanción y la agresión verbal son las herramientas para mantener el orden en la clase:
El profesor que siempre dice que va a hacer anotación, que va a citar al acudiente, que traiga los materiales… y uno trae todo eso, pero el profesor a veces no viene o se pone por ahí a andar (Grupo de estudiantes 2).
Mientras que para unos estudiantes es a estos docentes a quienes más se les obe dece, para otros es precisamente a estos a quienes se les sabotea la clase y su actitud autoritaria es motivo de burla e irrespeto. A pesar de esta caracterización que se hace al docente serio, reconocen que estos poseen un conocimiento amplio de los contenidos de las materias, aunque no logran transmitirlo de una manera comprensible.
Al hablar de otros adultos se hace re ferencia al personal administrativo, de ser vicios generales y demás adultos que, sin cumplir un rol docente, hacen parte de la institución educativa. Los docentes afirman que son ellos quienes tienen la posibilidad de favorecer la relación de los adolescentes con estos otros adultos, mostrando la impor tancia que tienen dentro del escenario esco lar. Los estudiantes, por su parte, reconocen la presencia y la importancia de la labor de estas personas, de los aportes que hacen en la cotidianidad a los procesos de formación, que logran transmitir mensajes positivos sobre responsabilidad, respeto, paciencia, amor al trabajo, humildad y trato amable al otro. Además, la interacción cercana que logran establecer con ellas, mediante juegos y bromas respetuosas, permiten la construc ción de relaciones de apoyo, comprensión, acompañamiento y sostén:
Y también, por ejemplo, las emplea das de servicios generales, porque uno se da cuenta que hacen su trabajo con amor y son de esas cosas que uno dice: ¡muy boni to! (…) es importante… y esa persona me puede enseñar muchas cosas, uno ve por ejemplo la humildad de esas personas (…) lo entregan todo y lo hacen con muchísimo amor (Grupo de estudiantes 3).
Con lo anterior, se puede argumentar que las relaciones adolescente adulto que se po sibilitan al interior de la escuela son una de las condiciones importantes para que esta cumpla su papel de activo externo, a través de los aprendizajes generados en la interac ción con adultos diferentes a los del hogar que se convierten en referentes alternos y positivos.
Las oportunidades positivas se pueden identificar cuando hacen referencia a aquello que encuentran en el espacio escolar, como oportunidades académicas, deportivas, cul turales y de acompañamiento, estrechamen te relacionadas con la potencialización de fortalezas internas de los adolescentes.
Los docentes y estudiantes asumen la bi blioteca, el salón de clases y las actividades de formación extraclase como espacios de interacción donde la escuela posibilita cons truir expectativas de futuro positivas, cuando logran acceder al conocimiento y asumir di ferentes perspectivas del mundo. Reconocen que la formación académica debe estar me diada por la motivación, el estímulo de los docentes y la presencia de oportunidades para el logro de los objetivos escolares. Las áreas aproximan a los adolescentes al saber científico, fortalecen competencias académi cas y abren posibilidades para continuar con la educación superior, lo que para ellos ga rantiza una mejor calidad de vida.
Los estudiantes ven en la escuela la opor tunidad para aprender, tanto lo básico, como leer, escribir, matemáticas y formación téc nica, como la orientación y las herramientas que favorecen la elaboración de un plan de vida, la formación profesional, la vida laboral y la vida en sociedad, posibilitando la cons trucción de un futuro mejor y con mayores oportunidades, donde el título de bachiller y una actitud responsable se han convertido en un requisito primordial para la vida laboral:
Por ejemplo, de aquí sale mucha gente con ganas de estudiar, sí, ser mejor perso na en un futuro y todo es con base al cole gio (…) Así como aquel dicho: que lo que sembrarás en el presente lo recogerás en un futuro, estamos en este momento es para construir el futuro que nosotros nos imagi nemos… (Grupo de estudiantes 3).
Los docentes expresan que desde la es cuela se orienta el proyecto de vida al mos trar las alternativas que les permita a los estudiantes perfilarse a ciertas profesiones u oficios mediante las conversaciones, argu mentos, formación del pensamiento crítico, la capacidad de expresión y la identificación de sus deseos e intereses. La construcción del proyecto de vida se ve mediado por el contexto municipal, donde puede dársele mayor relevancia a la formación académica o al desempeño laboral respondiendo a las necesidades propias de su contexto.
Para los participantes, actividades aca démicas como la repetición, la exposición, la lectura en voz alta, el intercambio de ideas y el trabajo cooperativo favorecen la interac ción con pares y docentes, el desarrollo de competencias comunicativas, el respeto a la opinión, gustos e intereses personales. Estas posibilidades aumentan la seguridad, la au toestima y la capacidad para enfrentar situa ciones que generan extrañeza o conflictos:
El hecho de que un estudiante esté en el colegio le abre múltiples posibilidades a nivel social, que es esa capacidad de inte ractuar con el otro, tratar de identificarse en situaciones, darse a conocer, abrir también una cantidad de cosas que tiene en su men te y que de pronto no está seguro (Grupo de docentes 1).
Frente a esta afirmación, los participan tes consideran que la escuela brinda la po sibilidad de equivocarse y aprender de los errores como parte importante del proceso de aprendizaje y, según los docentes, al brin dar segundas oportunidades, acompañando y corrigiendo la conducta poco adecuada del estudiante, se aportan experiencias de acier toerror que ayudan a dejar de lado los temo res y a desarrollar capacidades y habilidades sociales.
Los estudiantes también señalan que la realización de talleres, la entrega de trabajos y tareas asignadas por los docentes refuerzan la responsabilidad y el reconocimiento de lo que se debe hacer y cómo debe hacerse, in culcando así el orden, la concentración y la dedicación a la tarea:
Al momento de presentar un trabajo, uno sabe que lo tiene que presentar pun tualmente y que tiene que ser responsable. con ese trabajo para sacarse una buena nota y, por ejemplo, en un entrenamiento o por ejemplo espacios como este, uno dice “bueno, tengo que ser responsable con eso” y cuando uno sabe ser organizado y respon sable con esas pequeñas cosas, uno va a ser responsable y organizado en toda su vida (Grupo de estudiantes 3).
Con estos aprendizajes, los estudiantes ven la necesidad de implementar estrategias que desarrollen habilidades para responder a las demandas que hace la escuela y pos teriormente el mundo laboral. Los docentes, por su parte, consideran importante ser exi gentes con el cumplimiento de tareas, pues esto ayuda a confrontarlos con su sentido de responsabilidad y dedicación al proceso for mativo y de aprendizaje.
Las actividades deportivas y culturales también brindan a los adolescentes la po sibilidad de desarrollar su autoestima, a la vez que permiten el reconocimiento del otro, al poder interactuar con pares y adultos con quienes se tienen intereses comunes y que generan sensación de acompañamiento. Esto les permite descubrir y fortalecer habilidades específicas y socioemocionales como respe to, tolerancia, sana competencia, creatividad y empatía, que ponen en práctica tanto den tro como fuera de las instituciones educa tivas. Además, su participación aporta a la institución y al municipio al que pertenecen y promueve la reflexión y sensibilización:
Gracias a la escuela, al hecho de que los estudiantes pueden estar acá en este espacio, es que ellos muchas veces pueden hacer realidad esos sueños que tienen en lo deportivo, en lo artístico, en lo cultural y todo lo demás (…) eso es lo que le per mite entonces encontrar otros pares, otros semejantes con gustos similares y a partir de ahí es donde se pueden conformar estos gru pos, los equipos que representan al colegio en deporte, en danzas, en teatro… (Grupo docentes 2).
Las actividades deportivas y culturales son espacios de interacción que se convier ten en una de las principales motivaciones de los adolescentes para asistir a la escuela, convirtiéndose en potenciadoras de sus for talezas internas, puesto que los procesos de socialización que se dan en ellas aportan al logro de la autonomía, independencia emo cional de la familia, adaptación a diferentes entornos, la construcción del proyecto vital y la valoración de la vida y del autocuidado.
La escuela también posibilita disfrutar de espacios y actividades de manera libre y espontánea. Los descansos y actividades de integración son oportunidades para reír, divertirse, socializar, distraerse, establecer relaciones que pueden ser duraderas y signi ficativas por la presencia constante de com pañeros de ambos sexos. Todo esto permite ampliar la capacidad para relacionarse con otros, el reconocimiento de la diferencia y, a partir de ahí, desarrollar actitudes de em patía que contribuyan a la tolerancia y a la colaboración:
Es una etapa fundamental para un niño, porque ahí es donde ellos aprenden a con vivir con el otro, de pronto a ser un poquito autónomos, a entender al otro; claro está con la ayuda de nosotros los docentes. No sotros (…) observamos que tienen ciertas dificultades en la casa y muchas veces son subsanadas o guiadas por los docentes; es más, los mismos compañeros, ellos forman sus grupos, se comentan todo, entonces, esa oportunidad que no tienen en la casa la es tán teniendo en la institución, en la escuela (Grupo docentes 2).
Los participantes expresan que esa rela ción con otros favorece la formación en tole rancia y escucha, permitiendo que asuman la convivencia como el estar bien con el otro, sin problemas ni rencores, lo que se convier te en una meta en la formación integral para la cual, según los estudiantes, es fundamen tal la presencia del docente. Además, con sideran que la interacción permanente con otros permite el desarrollo de la empatía y la solución tranquila de los conflictos, así como el fortalecimiento de la toma de decisiones en aspectos cotidianos como el logro de los objetivos escolares, la elección de amigos y el decir no ante factores de riesgo:
El colegio nos enseña a ser personas ín tegras, no solo enfocarnos en una sola área, sino que nos ayuda a enfocarnos en todo: en el deporte, en las danzas, en el momento del sano esparcimiento, también en el momento de aprendizaje... Entonces, al estar en el co legio uno aprende de los demás, uno apren de que no todos somos iguales, que todos tenemos diferentes habilidades y que cada una de esas cosas son importantes para la sociedad (Grupo estudiantes 3).
Todas estas oportunidades de interacción son para los adolescentes otra de las motiva ciones para asistir al colegio, trascendiendo el mero aprendizaje académico.
Los participantes evidencian dos condi ciones de lo social en la contemporaneidad que tienen influencia en la manera en que se desarrollan los procesos educativos: la existencia y uso de las nuevas tecnologías y las características de las nuevas dinámicas familiares. Estas transformaciones generan nuevas demandas y tareas que se le asignan a la escuela en los procesos de formación. Los docentes hacen referencia a los cambios sociales que han percibido desde su función al interior de la escuela, lo que les permite identificar diferencias generacionales y su in fluencia en los procesos de formación de ni ños y adolescentes. Si bien los estudiantes se refieren a estas dos condiciones sociales, no las asumen como cambio, sino como su rea lidad, ya que no tienen puntos de referencia personal para identificar transformaciones en las dinámicas sociales y familiares.
Respecto a las nuevas tecnologías, los participantes las reconocen como una venta ja para acceder al conocimiento y a la infor mación. Los docentes consideran, además, que favorecen el contacto con el otro y se convierten en herramientas que pueden ser usadas en el proceso académico, y que esto ha generado cambios importantes en la ma nera en que el adolescente se relaciona con el conocimiento. Es así como las clases y la educación tradicional se perciben como algo aburrido y poco llamativo, lo que obliga a repensar la escuela y las formas de cons truir saberes, de acercarse y hacer uso de la información de forma constructiva y exige al docente generar nuevas maneras de ense ñar:
Ahora uno encuentra, pues, una situa ción, una problemática, una vida distinta a la que nos tocó vivir a nosotros; ahora vemos que el facilismo, las cosas ahora tienen ab sorbido al muchacho y es la realidad que le tocó vivir, ya las clases para ellos son más bien aburridoras, entonces hace que el do cente se prepare más, eso hace que nosotros tengamos que buscar nuevas estrategias... (Grupo docentes 2).
En relación con los cambios en la com posición y dinámicas familiares, los docentes afirman que estos afectan de manera im portante el acompañamiento que los padres brindan a sus hijos en el proceso escolar, especialmente cuando, por las condiciones laborales, ambos padres deben ausentarse del hogar durante largos períodos de tiempo, dejando a los adolescentes solos, sin límites concretos, sin actividades orientadas para hacer uso del tiempo libre y con una baja formación en valores:
Uno antes iba a la escuela a partir de los siete años, y esos primeros siete años eran muy de un crecimiento afectivo al lado de la mamá, al lado de su familia y luego ya sí se desprendía y empezaba como ese proceso; sin embargo, hoy por hoy los niños empiezan muy rapidito a salir de su casa, porque generalmente en las familias esta mos trabajando papá y mamá, entonces hay como una cosa de alguna orfandad por de cirlo de alguna manera (Grupo docentes 1).
Sin embargo, en los discursos de unos y otros aparecen conceptos tradicionales que definen a la familia como principal red de apoyo en la cual se forma en valores, respeto por la norma, se brinda ejemplo para actuar responsablemente, donde los jóvenes reciben ternura, acompañamiento, comprensión, pa ciencia, entre otros aspectos que deben ser reforzados en la escuela.
Para los estudiantes, cuando la familia no cumple con esta tarea, ante la soledad y abu rrición que les puede generar el estar solos en los hogares, buscan refugio en otros es pacios o actividades que brinden protección y bienestar, asumiendo a la escuela como un punto de encuentro e interacción con pares que genera sentimientos de seguridad:
En la casa uno se aburre mucho a ve ces, entonces uno llega acá y es la felicidad más buena (…) Yo como vivo solamente con mi mamá, pero mi mamá ella es trabaje y trabaje, para que tengamos todo, pero siem pre hizo falta ella ¿no?, por lo que siempre era por ahí afuera, y somos tres… nos que damos solos (Grupo estudiantes 1).
Tanto estudiantes como docentes consi deran que asistir a la escuela es una opor tunidad para salir de ambientes caóticos, de abuso, conflictos, vulneración de derechos y donde se pueden encontrar espacios de con fianza, acogida y protección. Bajo estas con diciones, la escuela es asumida nuevamente como un lugar seguro y afectuoso y se con vierte, junto con pares, docentes y nuevas tec nologías, en aquello que acompaña los proce sos de formación integral de los estudiantes.
Se refiere a aquellas actividades y re cursos que los participantes consideran que pueden aprovechar en la cotidianidad del es cenario escolar para favorecer el desarrollo positivo con una pequeña inversión de capi tal económico y humano y una mínima modi ficación de espacios y rutinas. Si bien lo que acá se plantea tiene relación con estrategias y metodologías ya formuladas en otros paí ses, se considera relevante y novedoso a ni vel local y nacional, puesto que son los mis mos miembros de la comunidad educativa quienes, a pesar de las reglamentaciones y limitaciones a las que se ven enfrentadas las instituciones educativas generadas por las condiciones sociales, económicas y políticas ven las posibilidades para aprovechar los re cursos y condiciones con los que se cuenta en la actualidad.
Todos manifiestan que es necesario afian zar los espacios que permitan a los adoles centes fortalecer sus habilidades al interior de la escuela. Enfatizan la importancia de es tos espacios dentro de las aulas, de manera que los docentes rompan un poco la estruc tura de su planeación de trabajo teórico para proponer reflexiones, análisis y posturas crí ticas ante situaciones cotidianas y actuales, reconocer la opinión del adolescente frente a lo que le interesa, lo que desea y espera y, a partir de esto, orientar sobre el uso de la in formación, ayudarles a organizarla y encau sarla de manera productiva para sí mismos y para el entorno:
Aparte de esas cosas que son muy im portantes, ellos también quizás sacan sus espacios para ayudarnos en nuestra vida, más trascendental, porque por ejemplo hay un problema en la sociedad o pasó algo muy terrible, ellos como que lo ponen a cuestio nar a uno, aunque muchas veces tiene que ser que pase una cosa, pues un asesinato, para que ellos empiecen a hablarnos, pero si se ve como los espacios y algunas áreas donde uno ve que los profesores no se en focan solamente en aprender y ya, sino que van más allá (Grupo estudiantes 3).
Para lograrlo, los estudiantes sugieren que el docente deje su rol de poseedor del saber para permitir la exploración e imagi nación, así como la emergencia del lideraz go propio de los adolescentes, dando lugar a que realmente perciban al docente como su jeto de acompañamiento y protección. Ade más, proponen abrir espacios para el diálogo con los diferentes actores de la comunidad educativa que permitan establecer estrate gias constantes de autoevaluación y trans formar los procesos disciplinarios de manera que den la oportunidad de mejorar en lugar de generar exclusión.
Por su parte, los docentes sugieren el abordaje de temáticas como la construcción de estrategias pedagógicas novedosas, la re flexión en torno a la labor docente, la posibi lidad de compartir experiencias significativas y alinear los objetivos del trabajo docente con los objetivos institucionales y del sistema educativo, de manera que sea posible pro mover el trabajo articulado entre docentes de la misma área, para generar procesos de en señanza coherentes a partir de la planeación conjunta:
Yo pienso que el truco es que se sienteneste año vamos a hacer cuatro o cinco co sas y no pretender que con eso cambiamos el mundo, nos vamos a equivocar, pero con centrarnos más… Por eso, lo que nos falta es todos halar para un mismo lado y no tiene que ser lo académico, pueden ser otras co sas (Grupo docentes 1).
Las acciones aquí mencionadas abren la posibilidad de construcción de un mensaje coherente y transversal en el que se da cuen ta de la complejidad humana. La articula ción facilita el encuentro con otros docentes como pares en los procesos pedagógicos y con los adolescentes y egresados como suje tos activos poseedores de un saber, recono ciendo la relevancia del diálogo en el proceso de ampliar la visión particular y aportar a la construcción colectiva. El reconocimiento de la flexibilidad con que cuenta la escuela da lugar a la creatividad y a la transformación a partir de miradas alternativas que favorecen la apropiación de la función social de la es cuela.
Al indagar por los aspectos positivos de la escuela, los participantes de esta investi gación la reconocen como un escenario que brinda oportunidades académicas, activida des deportivas y culturales y oportunidades de vinculación con pares y adultos. Al atri buirle valor a los contenidos académicos, la escuela puede aportar al ingreso y desem peño en el ámbito universitario, al encontrar aquellos temas que puedan relacionarse con los intereses y habilidades de los estudian tes. Las actividades deportivas y culturales también son oportunidades para la identifi cación con otros, el reconocimiento de ha bilidades y destrezas y el fortalecimiento de estas. Estos vínculos permiten al adolescente identificar otros mundos posibles y le llevan a proponerse retos personales que le ayudan a crecer. Las dinámicas relacionales pueden influir en la manera como se establecen los vínculos entre pares que, tal como lo señalan Conejeros, Rojas y Segure (2010), la escue la opera en el mundo de las relaciones, los valores y las experiencias de los estudiantes, al posibilitar espacios de esparcimiento, inte racción y trabajo cooperativo, lo que habría que aprovechar, pues, el encuentro con los pares se convierte en la principal motivación para asistir a la escuela y, en tal sentido, esto permite promoverse el trabajo colaborativo más que el competitivo, que favorezca un comportamiento ético en los jóvenes (González Rodríguez, 2017).
Los hallazgos de esta investigación, en consonancia con lo que Murillo y Hernández (2011) y Vásquez (2014) plantean, eviden cia que los adolescentes buscan en la escue la no solamente el cumplimiento de logros cognitivos, sino una formación integral, en la que se dé valor a la solidaridad, el auto concepto y la capacidad crítica. Es en esta tarea formativa en la que debe centrarse la escuela, atendiendo lo afectivo, expresivo y moral, ya que cuenta con las herramientas para ocuparse de la función social y acadé mica que se le asigna con el pasar de los años. Como lo plantean los participantes, es desde la escuela como totalidad que se logra la potenciación de fortalezas internas como la autoestima, la responsabilidad personal, la toma de decisiones y la construcción de expectativas de futuro, coincidiendo con los planteamientos del Desarrollo Positivo (Oliva et al., 2008, 2011a, 2011b), además del reconocimiento del otro y de la formación del pensamiento crítico.
En cuanto al desarrollo de las fortalezas internas del adolescente, se constata que la figura del docente ocupa un lugar relevante, ya que su actitud hacia la escuela, la rela ción que establece con el adolescente y sus funciones en el aula de clase influyen en el desarrollo emocional de estos, en el aprendi zaje y logro de objetivos académicos y en la idea que construyen de lo que exige y ofrece la formación escolar, aspectos que coinciden con lo que plantean autores como Conejeros et al. (2010), Murillo y Hernández (2011) y Moreno (2011).
También se evidencia en los resultados que la escuela cuenta con espacios y tiem pos que le permiten al docente implementar estrategias pedagógicas críticas y reflexivas que, siguiendo los planteamientos de Santiago, Parra y Murillo (2012), pueden convertir se en actos de resistencia y responsabilidad social y que llevan a la ruptura de la dinámica de transmisión de información y memoriza ción, para dar paso a la construcción, desde la cual se abre la posibilidad de escuchar al adolescente, tener en cuenta sus necesida des e intereses y, así, ajustar los estándares curriculares a la realidad del estudiante y del contexto en el que habita.
También se puede afirmar que es nece sario darle un vuelco a la educación y a los procesos de enseñanzaaprendizaje. Esto se hace urgente debido a las transformaciones sociales y a las nuevas demandas a las que se enfrentan los jóvenes contemporáneos, como lo plantea Moreno (2013) cuando afirma que las transformaciones en los roles parentales generan la necesidad de conside rar referentes alternos a los de la familia. Es un llamado a que se asuma la escuela y las oportunidades que ofrece como parte tras cendental en el proceso de formación.
La técnica de grupos de discusión fue considerada por los participantes como una necesidad dentro de la cotidianidad escolar para generar espacios de construcción con junta y encuentro con otros, aspecto que coincide con lo planteado por Meza (2014) cuando señala que es necesaria la conversa ción entre docentes en torno a su ejercicio profesional como estrategia para enfrentar los desafíos de la contemporaneidad.
En esta investigación se resalta que la escuela, tal como lo plantea el Desarrollo Po sitivo, cuenta con los recursos para convertir se en un escenario potenciador de fortalezas internas de los adolescentes, y que la mirada centrada en las posibilidades de los escena rios formativos y de los adolescentes, favore ce la formación integral y el cumplimiento de la función social.
Con relación a la escuela como entorno positivo y seguro, tanto estudiantes como docentes reconocen en la institución educativa herramientas que propenden por el orden y el cuidado de la población escolar, y están de acuerdo en que la presencia de adultos garantiza la protección de los más desfavore cidos, tanto en los aspectos físicos como en el apoyo y la confianza.
La relación con los docentes apoya la formación al compartir conocimientos, pero principalmente permite el desarrollo de vín culos positivos desde el afecto, el estableci miento de límites claros, constituyéndose en modelos de identificación para algunos es tudiantes, quienes reclaman mayor confian za y menos autoritarismo de sus profesores. Los demás adultos presentes en la escuela, como personal administrativo, de vigilancia o de servicios generales, les inspiran valores positivos frente al trabajo y al trato con los demás.
Respecto a las fortalezas internas, la escuela es ante todo una oportunidad para el aprendizaje, tanto de conocimientos aca démicos como para la vida y su futuro. To das las actividades que se desarrollan en la escuela posibilitan el conocimiento de sí y el reconocimiento del otro, el desarrollo de competencias comunicativas y poner en práctica el respeto a la opinión, a los gustos e intereses del otro, permitiendo el fortale cimiento de la autoestima y el manejo no agresivo y constructivo de diversas situacio nes. Esto les permite descubrir y fortalecer habilidades específicas y socioemocionales como respeto, tolerancia, sana competen cia, creatividad y empatía, que ponen en práctica tanto dentro como fuera de las ins tituciones educativas.
Llama especial atención la relevancia que los estudiantes le dan a las tareas y trabajos escolares en la construcción de la responsa bilidad personal y, junto con los profesores, invitan a la escuela a proponer reflexiones, análisis y posturas críticas ante situaciones cotidianas y actuales, reconociendo la opi nión del adolescente frente a lo que le intere sa, lo que desea y espera.
Tanto los descansos como las activida des de integración son oportunidades para reír, divertirse, socializar, distraerse, estable cer relaciones que pueden ser duraderas y significativas por la presencia constante de compañeros de ambos sexos, lo que permi te el desarrollo de fortalezas internas como la capacidad para relacionarse con otros, el reconocimiento de la diferencia y, a partir de ahí, desarrollar actitudes de empatía que contribuyan a la tolerancia y a la colaboración.
Para finalizar, y teniendo en cuenta que los resultados acá expuestos se centraron en la visión de estudiantes y docentes de básica secundaria de dos instituciones educativas públicas del departamento de Antioquia, se considera relevante que otros estudios pue dan indagar por las representaciones sociales construidas por otros actores escolares, donde sea posible identificar las oportunidades que ofrece la escuela en contextos más amplios de región y de país.
También se sugiere, como línea de in vestigación, las posibilidades de transfor mación educativa desde las facultades de educación, donde al aspirante a docente conozca las realidades de las aulas de cla se y las posibilidades de acción dentro de estas, de tal manera que se evite la repe tición de estrategias y las representaciones construidas por tradición. Es importante el reconocimiento de la relevancia equitativa que tienen tanto la función social como la académica de la escuela, lo que permite aprovechar todas las potencialidades con las que cuenta para la formación integral de niños y adolescentes.
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F. Vásquez 2014Entre desafíos y esperanzas. Perfil del docente de las próximas décadas P. Oviedo L. H. Pastrana Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI712BogotáEditorial Kimpres Ltda
[4] Cómo citar este artículo: Mejía Builes, B. M., Muñoz Arango, C. P., y Moreno Carmona, N. D. (2021). La escuela positiva. Perspectiva de estudiantes y docentes de dos escuelas públicas de Antioquia. UniPluriversidad, 21(1), 118. https://doi.org/10.17533/udea. unipluri.21.1.02