Educação Física, Esporte e Ciência na Colômbia: Olhares Críticos*


Resumo

Este artigo analisa a crítica, que se constrói a partir dos anos 1970, à tradição esportivista da Educação Física na Colômbia. Em termos metodológicos, utiliza como fonte os periódicos Educación Física y Deporte (1979-2016) e Lúdica Pedagógica (1991-2017). Evidencia os vínculos entre a esportivização da disciplina e o predomínio de uma determinada compreensão de ciência na área, adjetivada de “positivista”, ao mesmo tempo em que esclarece que esse processo não foi livre de tensão, disputa, reflexão e debate.

Palavras-chave:

educação física, esporte, ciência


Resumen

Este artículo analiza la crítica que surgió en la década de 1970 con respecto a la tradición deportivista de la Educación Física en Colombia. En términos metodológicos, el documento utiliza como fuente a los periódicos “Educación Física y Deporte” (1979-2016) y “Lúdica Pedagógica” (1991-2017). Los hallazgos permiten evidenciar los vínculos entre la deportivización de la disciplina y el predominio de una determinada comprensión de ciencia en el área, adjetivada de “positivista”, al mismo tiempo que aclaran que tal proceso no estuvo libre de tensión, disputa, reflexión y debate.

Palabras clave:

educación física, deporte, ciencia

Abstract

This paper examines the criticism toward the sporting tradition in Colombian Physical Education that emerged in the 1970s and remains present. Methodologically, this study uses the journals “Educación Física y Deporte” (1979-2016) and “Lúdica Pedagógica” (1991-2017) as data sources. Findings highlight the links between the sportization of this discipline and the prevalence of a certain understanding regarding science in the area, labeled as “positivist,” while clarifying that such process was not free from tension, dispute, reflection, and debate.

Keywords:

physical education, sports, science


Introdução

Este artigo está inserido no âmbito das reflexões desenvolvidas numa tese de doutorado (Eusse, 2020)1 cujo objetivo foi analisar os movimentos críticos que se voltaram contra a instauração de uma tradição físico-esportivista na Educação Física colombiana. Essa tradição está marcada, por um lado, pela esportivização da disciplina e, por outro, por sua cientifização, ambos os casos alimentados pelos conhecimentos advindos da concepção de ciência que tem sido dominante na produção do conhecimento da área: as ciências naturais. Essa tendência, conforme demonstrado na tese e nos artigos publicados a partir dela (Eusse, Almeida & Bracht, 2018, 2019a, 2019b, 2020), deu origem a um incisivo debate crítico construído a partir do movimento estudantil, que passa pelos professores da escola até acadêmicos colombianos e estrangeiros que atuaram no campo da Educação Física na Colômbia. Tal crítica impactou na relação da Educação Física com o esporte, favorecendo a reflexão a respeito da identidade profissional da área, do objeto de estudo da disciplina e da relação desejada com a ciência. Essas reflexões produziram, entre outros aspectos, novos modos de se pensar a Educação Física e, ao mesmo tempo, uma redescoberta do corpo, uma renovação no seu estatuto epistemológico que foi caracterizada, na tese, como uma “virada corporalista”, fenômeno que se desenvolveu como resultado da presença, cada vez maior, das contribuições oferecidas pelas Ciências Sociais, Humanas e pela Filosofia na área da Educação Física.

Este texto continua discutindo a crítica ao esporte na Educação Física do país andino, evidenciando, por sua vez, os vínculos entre essa crítica e o predomínio de uma determinada compreensão de ciência na área, adjetivada de “positivista”.

Para tanto, assumiu como fonte aquilo que se reproduziu nas páginas dos periódicos Educación Física y Deporte e Lúdica Pedagógica, publicações, respectivamente, do Instituto de Educación Física da Universidad de Antioquia e da Universidad Pedagógica Nacional.2 A primeira fonte começou a ser publicada em 1979 e a análise foi realizada até o volume 35, número 2 de 2016. Em relação a Lúdica Pedagógica, a primeira edição é de 1991. Após um hiato de cinco anos, o segundo número da revista foi publicado em 1996. A investigação de suas páginas foi conduzida até o número 25 de 2017. Essas são revistas com um ciclo de vida longevo e são editadas por duas instituições tradicionais no âmbito da formação de professores de Educação Física. Além disso, seus números estão disponíveis em plataformas digitais, o que facilitou o acesso a todos os exemplares desde seus respectivos inícios.

Esses impressos foram entendidos como materiais privilegiados para se compreender as representações produzidas no campo do conhecimento em questão. Procedeu-se, à luz das indicações de Bardin (2011), a uma análise completa do conteúdo dos artigos.

A seleção dos manuscritos teve início com a revisão de todos os sumários publicados. Buscou-se por títulos que remetessem aos temas da tradição, da crítica e da renovação da Educação Física. Após a escolha dos textos, o resumo de cada um deles foi lido. Na sequência de tal procedimento, separaram-se, para leitura do texto completo, 208 artigos da Educación Física y Deporte e 124 artigos da Lúdica Pedagógica. Nesses materiais, encontraram-se indícios e marcas que esclareciam os modos pelos quais os autores e atores da Educação Física na Colômbia produziram críticas à tradição da Educação Física no país, num movimento que desembocou, nas próprias revistas, em discursos que passaram a defender sua renovação no plano epistemológico e político.

O artigo está organizado num único tópico, seguido das considerações finais.

Entre a Esportivização e a Ciência na Educação Física Colombiana

A crítica realizada ao esporte e, por consequência, à esportivização da Educação Física, está muito presente nas páginas das duas revistas investigadas. Um espaço em que isso é muito visível é nos editoriais, especialmente os publicados, na década de 1980, pela revista Educación Física y Deporte.3 No início de seu ciclo de vida, muitos desses editoriais foram assinados por Raúl Hincapié Abad. Ele teve, naquele momento, uma posição crítica em face ao esporte de competição e de espetáculo em sua relação com a Educação Física. Assim, por exemplo, Abad denunciou, no Editorial de 1983, que

Al deporte espectáculo sólo le interesa el rendimiento y aun cuando sea un deporte inhumano, cruel, aberrante, una “lacra social” atentatorio de la vida y de la salud del atleta, seguirá creciendo porque el comercialismo y el politicismo privilegian al “Atleta Supremo”. (Editorial, 1983a, p. 1)

Ao mesmo tempo, expressou que “Es lamentable que en medio de tantas conquistas logradas por el hombre, de tan fabulosos adelantos científicos asistamos simultáneamente a un empobrecimiento de la condición natural e inteligente de moverse” (Editorial, 1983a, p. 1), fenômeno que seria manifestado e/ou provocado pelo próprio esporte. Por isso, o profissional da Educação Física tem que ter um especial cuidado ao tratar da competição, redirecionando o significado que o esporte tem dado a ela; desse modo,

El educador físico tiene que abrir el ojo. El deporte como primer fenómeno social de los tiempos modernos, como moda social, como modelo de conducta, se convierte en el centro de la cultura física y no puede desligarse el deporte de la competencia. La actividad deportiva tiene como primer ingrediente, como elemento síquico y social, como gran fuerza motivante a la competencia. Como gráficamente se dice deporte sin competencia es como café sin cafeína. Y así ha sido en todas las culturas, en todas las civilizaciones. Se exige entonces un tratamiento adecuado del problema por parte de los educadores físicos. Concebir la competencia deportiva esencialmente con un fin educativo y enseñar al niño, al adolescente, que adquirir el hábito deportivo, competir, no es para exhibirse, sino para encontrarse consigo mismo, sus limitaciones, su propio esfuerzo, su cansancio, su recuperación, su equilibrio, su capacidad de expresión corporal. Que el deporte es un hallazgo para saber medir y contentarse con su propia realidad personal. (Editorial, 1983b, p. 1)

Sobre essa compreensão, o Editorial de 1981 comentava acerca da necessidade de os profissionais da Educação Física trabalharem uma concepção diferente de esporte, pois

el deporte, actividad determinante del ser humano es cada vez más inhumano. En el reciente Congreso Olímpico de Roden-Baden se definió muy claramente al Atleta de las justas modernas como un “Robot aceitado”. En lugar de realizarse como persona y como ser social, el deportista es explotado, manipulado para extraer de él su máximo rendimiento en detrimento de su salud física y mental y luego abandonado como trapo sucio con graves problemas de desadaptación social. Por eso creemos que todas las personas relacionadas con la Educación Física deben comprometerse a trabajar en una concepción diferente del deporte. Nuestra revista está abierta a todos los que puedan expresarse sobre estos temas de palpitante actualidad social, a todos los que crean en el deporte como valor educativo, a los que piensan que la persona es lo fundamental en la actividad deportiva y a los que sientan que la actividad física es un derecho de todos sin discriminación de ninguna naturaleza. (Editorial, 1981, p. 1)

O editorial, na sequência, defendeu uma formação científica ampla em favor de uma “melhor” Educação Física para a sociedade, em vez de seguir enfatizando o desenvolvimento de destrezas físicas (Editorial, 1981). A relação entre a ciência e o esporte de competição foi, ao mesmo tempo, criticada, por um lado, pelo tratamento que a ciência reservava ao esportista, que o via como um objeto/máquina e não como um ser humano; e, por outro lado, pelo fato de que o progresso possível dentro dessa relação era restrito a uma “elite motora”, que era minoria na sociedade (Editorial, 1983a).

Também aparecia, nesses editoriais, a importância de a área tratar do desfrute lúdico, junto à humanização e à socialização, em vez da competição, resgatando a necessidade de romper com a formação esportivista e estudar novas tendências para a prática pedagógica na Educação Física: “‘Sacar la leche’ como en el lenguaje común se dice, es el objetivo, el esfuerzo mental de muchos educadores físicos para darle contenido a su clase […]. No es educación sino antieducación física” (Editorial, 1982, p. 1).

Igualmente era exposta, de forma crítica nos editoriais, a relação entre o esporte e o modelo econômico capitalista, a sociedade de consumo e o interesse político. Assim, o esporte “como fenómeno social refleja y exagera a su propia sociedad, consumiendo campeones, marcas, triunfos a cualquier precio” (Editorial, 1983b, p. 1). O esporte “produce ganancia económica, departe como mercancía. A consecuencia de todo el deporte como profesión, el deporte como producto de consumo, y por encima el deporte como exhibicionismo político” (Editorial, 1984, p. 1).

Nos editoriais de Educação Física y Deporte, essa crítica ao esporte desapareceu nas edições dos anos 19904, sendo retomada na década seguinte (Editorial, 2010, 2011, 2012a). No editorial de uma das edições de 2010, o editor expressou sua inconformidade sobre os impactos do esporte espetáculo na sociedade e na cidade, denunciando a relação desse tipo de esporte e os interesses econômicos e “politiqueiros” que nele se manifestam. Para o autor, o esporte espetáculo é um

recipiente de mensajes, de propaganda puesta en escena, de competencia cargadas de ideas, de política, de ideología, de ocultaciones y visibilizaciones, de encuadres, clasificaciones y enmarcaciones interesadas que se impulsan con patrocinio y subsidio de nuestro bolsillo, impuesto que se coloca al servicio de una institucionalidad gubernamental que no siempre responde a los intereses de los más. (Editorial, 2010, p. 1)

Para ele, o campo da Educação Física deveria pesquisar não só sobre o sistema de rendimento e competição, mas, também, “falta una investigación que tenga por objetivo la identificación saludable de los mecanismos de coerción y utilización que se imponen a la ciudadanía por la vía del espectáculo deportivo” (Editorial, 2010, p. 3), deixando transparecer, assim, o interesse em repensar essa prática dado o seu foco num grupo muito reduzido que se beneficia às custas de toda uma sociedade.

Esse tema foi retomado num dos editoriais do ano seguinte, oportunidade em que o autor denunciou a perda do limite entre o público e o privado no esporte espetáculo, em que o dinheiro de todos favorece só algumas entidades e pessoas particulares. Desse modo,

La conmoción es de tal envergadura que todos se suman a la causa; confundidos en intereses elevamos la justa a “proyecto país”; por arte de magia se borra la raya entre lo público y lo privado, entre los intereses de los pocos y los intereses de los más, entre las actividades de los funcionarios públicos y las de los ejecutivos de lo privado, se invierten las prioridades del Estado; el desempleo, el hambre, el analfabetismo, la deserción escolar, las masacres, las ocultaciones, la corrupción, el narcotráfico y las chuzadas interesadas pasan a un segundo plano, hasta quisieran tirar balones a los campos de batalla desde los helicópteros Black Hawk; al enfundarse la remera nacional no se distingue un funcionario de gobierno de un ejecutivo empresarial. (Editorial, 2011, pp. 343-344)

Um ano depois, num editorial dedicado a apresentar os problemas de um projeto de esporte governamental que oferecia bolsas para crianças destacadas, o autor esclareceu que sua denúncia “No se trata de una cruzada contra el deporte ni contra el deporte escolar y en edad escolar” (Editorial, 2012a, p. 701), mitigação significativa, já que o foco na sua recorrente crítica ao esporte na Colômbia estava no tratamento que o governo dava a este e, segundo ele, à carente discussão acadêmica sobre tal problemática por parte da Educação Física5 Nesse Editorial, entendeu que o governo oferece, em troca do destaque na competição esportiva, direitos que tem que possibilitar por obrigação:

Bajo el país de los privilegios de las élites se extiende el socavón donde compiten ya los niños de los más por la vida y un pedazo de pan; se extiende el cultivo, el muladar urbano o el campo de batalla donde mueren tempranamente las esperanzas de una familia y de un país. De allí, venidos desde la nueva, inteligente y hacendosa idea, tendrán que salir unos cuantos superdotados para integrar los exclusivos clubes del deporte y el conocimiento; solo que en el camino, a la manera de nuestros ancestros africanos, en las profundidades, habrá quedado mucho cuerpo. Esa competencia cruel tiene sentido para una idea elitista y racista del deporte y la academia. Los más vulnerables tienen ganado el derecho a lo mejor que pueda ofrecer el Estado y lo público para la educación y la recreación; suficiente prueba y competencia por la vida han tenido que soportar para que ahora, presos de la inteligencia técnica de este Gobierno imbuido por las lógicas del mercado sean sometidos a una competencia sustentada en una retórica eugenésica racista de nuevo cuño, que desea soportar y regentar las funciones sociales del Estado. […] El programa Supérate, bajo una retórica biologista y competicionista, venida del mundo de la improvisación y el desconocimiento educativo y deportivo del mercado se plantea como una estrategia para la “caza de talentos”. Como en toda competencia cruel queda una inquietud por los competidores que resultan regados en el camino, que finalmente son la inmensa mayoría. (Editorial, 2012a, pp. 705- 706)

Depois de criticar o uso que o governo colombiano tem feito do esporte, o autor fez um chamado à superación crítica do problema por parte da comunidade acadêmica da Educação Física, estudando as “implicaciones de la competición en el deporte escolar y en edad escolar allí, la comprensión del impacto del deporte competitivo” (Editorial, 2012a, p. 706), discussão em favor da reivindicação desse campo acadêmico e da disciplina como direito de todos.

Semelhante crítica ao esporte, todavia, não é recorrente nos editoriais da revista Lúdica Pedagógica. Apesar disso, na segunda edição do periódico, o editorial dedica um comentário ao tema, ao destacar que a Educação Física tem se subjugado aos interesses do esporte, convertendo-se numa disciplina instrumental que não se assume como disciplina acadêmica própria. “El hecho de escampar a la sombra del deportivismo, nada le ha aportado a su reconocimiento y a asumirse a sí misma. La instrumentalización de su radio de acción continuará vigente mientras no problematice su razón de ser, su fundamento” (Editorial, 1996, p. 5).

Dois anos depois, Chinchilla (1998, p. 3) refutou a posição daquele editorial expondo que “la visión que califica a la Educación Física ‘acampando a la sombra del deportivismo es tan unilateral y errada como la solución’ de separación radical”. Explica que a interpretação do Editorial desconhece “la relación que como fenómeno social, y por tanto hecho de la cultura, tiene el deporte con la Educación Física” (Chinchilla, 1998, p. 3), a qual, segundo ele, usava o esporte como meio ou como atividade educativa. Também entendeu que o predomínio do esporte nas preocupações do campo tem feito este avançar nos problemas centrais da própria Educação Física, como seu papel na sociedade6. Conclui expondo que a relação entre a Educação Física e o esporte é diversa, por isso não é válido classificá-la, como propõe o editorial, sem reconhecer os esforços de profissionais do campo na direção de reinventar essa tradição.

“Deixando” os editoriais para focar mais na “letra” dos artigos propriamente ditos, destacaram-se os escritos de Bolívar, professor, nos anos 1980, da Universidade Surcolombiana7. Ele publicou muitos textos problematizando a relação da Educação Física com o esporte. Diferentemente da posição mais mediadora de algumas publicações, ao defenderem uma reconceitualização do esporte e um determinado uso do fenômeno nas aulas de Educação Física (Chinchilla, 1998; Pinillos, 2007), Bolívar (1985) argumentou em favor da separação entre ambos. Quando presente nas escolas, seguia pensando o autor (1985), ele deveria estar em horário extracurricular.

O professor explicou que a Educação Física tem se ocupado basicamente do ensino dos esportes, num contexto em que era senso comum a ideia de que o esporte era um meio educativo ideal para a formação dos indivíduos8. Segundo ele, todavia, o esporte é uma

actividad física regulada por normas rígidas, que requiere para su práctica de habilidades y destrezas especialmente entrenadas y cuyo fin primordial es obtener la victoria sobre otros deportistas. En el deporte la competencia y el resultado son supravalorados aún sobre los mismos valores humanos. (Bolívar, 1986, p. 125)

O movimento de tentar “camuflar” esse esporte com outros nomes, como “esporte recreativo”, “esporte formativo” e “esporte não competitivo”, no fundo continuava estimulando o crescimento da prática esportiva, já que se tratava do mesmo esporte com suas características padronizadas e com um interesse básico no rendimento e na sobreposição sobre o oponente (Bolívar, 1986).

Contrário a esse tipo de formação centrada no esporte de competição, Bolívar propõe uma educação “progressista”, referindo-se a um modelo educativo que se desenvolveria num ambiente participativo e democrático, para a totalidade de alunos da sala, sem discriminação e com o interesse de formar criticamente o aluno para sua contribuição na transformação da sociedade (Bolívar, 1985, 1986). Ideias já anunciadas anos atrás quando denunciava que

La clase no puede seguir siendo enfocada al logro de una conducta automatizada en el campo técnico deportivo, la necesidad de generar mentes críticas en los educandos debe obligarme a prever objetivos sociales, esto es, objetivos que me permitan vincular los temas de clase a las características de la realidad nacional y por tanto a favorecer la intelectualidad crítica. (Bolívar, 1981, pp. 16-17)

Com o objetivo de oferecer à Educação Física alternativas práticas ao esportivismo9, entende que o país deve recuperar outras formas do movimento humano, como “la danza, el teatro, el campismo, los juegos populares o callejeros, el folclor, etc., una definición que permite el acceso del pedagogo musical, del ecólogo, del antropólogo, del artista, etc., en perspectiva integral de la acción educativa” (Bolívar, 1985, p. 49)10.

Numa linha crítica parecida, Chinchilla expôs, na década de 1980, como era problemática a desarticulação entre os saberes técnicos e os pedagógicos existentes na prática da Educação Física, em que os saberes técnicos esportivos são privilegiados e “cuyo único fin es la eficacia para ganar en la competencia” (Chinchilla, 1989, p. 58). Essa opinião é compartilhada por Santamaría & Arévalo (1988, p. 99), que denunciaram que a Educação Física

ha tenido como una fuente de inspiración a las teorías sado-masoquistas del cuerpo, donde el eros, lo lúdico, el gozo, han desaparecido. La pedagogía-comando donde la evaluación se mide por la cantidad de esfuerzo físico contabilizado, cuando la rentabilidad en cifras y marcas de la aprobación, se ha perpetuado como la verdadera, la deseable práctica. Técnica y sudor han desvencijado al hombre en sus reales capacidades para darle como sendero previsto la carrera deportiva, mutilando así la pedagogía y la misma cultura de lo físico.

Morales (1985, p. 51), crítico também do perfil que orientava a Educação Física na ocasião, já que era “apenas una actividad técnica orientada exclusivamente hacia la formación física del individuo”, que, além disso, tem “[…] caído en el enfoque mecanicista que considera el cuerpo, como un simple instrumento” (Morales, 1985, p. 53), entendia que, ao contrário, é fundamental que a Educação Física respeite a totalidade humana, diferente do dualismo que caracterizava a prática educativa da época: “Como ser específicamente humano, siempre actúa como totalidad, pensamiento y acción constituyen una unidad dialéctica” e, nessa perspectiva, “la práctica sistemática del movimiento humano, no es importante sólo como medio para adquirir destreza” ou “cualidades físicas y de habilidades y destrezas deportivas y gimnásticas” (Morales, 1985, p. 54). A Educação Física deveria romper, portanto, com o tratamento do homem como simples objeto: “En este orden de ideas es necesario considerar también y como fuente primaria de los objetivos a la reflexión filosófica que intenta la comprensión de la totalidad humana” (Morales, 1990, p. 28). Anos mais tarde, criticou novamente aquele enfoque, especificamente a partir da avaliação escolar, já que era fundamentalmente focada na “medición de logros a nivel de cualidades físicas y de habilidades y destrezas deportivas y gimnásticas” (Morales, 1996, p. 6), fazendo um chamado à teorização do campo acadêmico para mudar esse aspecto com o propósito de abrir o horizonte para as diversas possibilidades que pode trabalhar a Educação Física na escola. Para tanto, o trabalho na Educação Física deveria incluir a “racionalidad, la emocionalidad y la sociabilidad”, dentro da necessidade de trabalhar a partir da multidimensionalidade (Morales, 1990, p. 27).

Reconhecendo a tendência em favor de uma “re-humanização” na Educação Física, no esporte e na recreação, explicou Moreno (1996, p. 108) que o movimento deveria ser uma motivação para que “estos tres subsistemas se sacudan y no reduzcan por más tiempo su accionar irreflexivo a la producción y reproducción del rendimiento a partir de la implementación y el apoyo institucional prevalentemente hacia dinámicas motrices altamente domesticadas-reglamentadas e institucionalizadas”. Nesse caminho, o campo deveria fazer um esforço por redimensionar a intervenção que sofria do sistema esportivo, devido a seu grande impacto como fenômeno social e cultural.

Moreno ratificou sua crítica numa publicação posterior, em que argumentou que a educação esportivista e psicomotora, dominantes no ensino da Educação Física, estimulam uma normatização física baseada na competição (Moreno, 2007), característica que combina com as lógicas com as que opera a escola, “una de las instituciones con mayores niveles de reglamentación” (Moreno, 2007, p. 72). Na escola, apesar da pressão pela incursão de outras práticas corporais, o jogo esportivo ainda era hegemônico.

Gracia (1996), por sua vez, fez uma reflexão sobre o conteúdo esportivo na aula de Educação Física, convocando seus pares a romper com a limitação de uma aula centrada no ensino da técnica esportiva. Na sua compreensão,

El ejercicio físico, el juego y las demás actividades, deben ser medios de la Educación Física y no su fin último. Cuando el profesor de Educación Física pierde de vista esta reflexión pedagógica, caerá en el reduccionismo, en donde se busca un fin de carácter puramente técnico-instrumental. Así el programa de trabajo en la escuela, colegio o institución es el fútbol y los medios están constituidos por los juegos y/o ejercicios de tipo predeportivo. Esta forma es la usual en Colombia; el deporte ha absorbido y desplazado a la Educación Física del espacio escolar. Si se puede afirmar que existen sólo actividades deportivas y no clase de Educación Física, presentándose, así, la inversión de la relación fin-medios. Es indispensable recuperar finalidades verdaderamente formadoras que trasciendan la instrucción técnica deportiva. (Gracia, 1996, pp. 1-2)

Seguiu suas reflexões afirmando que não queria “atentar” contra o esporte, mas entendia que seu ensino não deveria ser conteúdo da aula de Educação Física, pois “no es este su espacio. Estas actividades se deben organizar en las horas extras programáticas en las perspectivas de las escuelas de formación deportiva, y para alumnos voluntarios” (Gracia, 1996, p. 3).

Uribe (1998), p. 91) entendia que o domínio da perspectiva esportista na prática pedagógica da Educação Física tinha um “sentido utilitarista, con intereses económicos o con la intención de buscar y encontrar talentos para la práctica deportiva”.

Arboleda fez uma crítica constante, principalmente a partir da década de 1990, à tendência esportivista. Essa perspectiva, ligada a uma tradição “galileana”, tem se expressado no campo principalmente no treinamento esportivo, operando “metodológicamente con los patrones procedentes de la tradición positivista: técnica, medición, regularidades, estandarizaciones, cuantificación, taxonomías, y se sustentan desde los discursos brindados por la física, la química, la biomecánica, entre otros” (Arboleda, 2011, p. 356). Segundo sua leitura, esse é um produto da modernidade, caracterizada pelo “reinado de la razón, de la objetividad, del objeto, del positivismo, de las taxonomías, de las mediciones, de la automatización, y marcha paralelo al proceso de industrialización y del capitalismo” (Arboleda, 1997a, p 20). Denunciou, como outros colegas, que o esporte se aliava ao pensamento industrial para controlar o corpo, detalhando que

la repetición, la tecnificación, la codificación de los gestos y rigurosidad del movimiento han hecho de esta disciplina una técnica más que una importante instancia pedagógica. Problemas conceptuales, pedagógicos, políticos y profesionales asisten a la Educación Física, que es la responsable del cuerpo en la educación colombiana y a la cual es menester reformar. (Arboleda, 1997b, p. 89)

Dois anos mais tarde, Aborleda (1999) complementou esse argumento expondo que a prática esportiva é “excluyente, dualista, material, productiva”, pois é reduzida a um grupo limitado da população. “La idea del siempre mejor, del reto, de lo superable, de las marcas, de pasar el límite, del autovencimiento; elimina paulatinamente a la población de su práctica”; isso causa, entre outros problemas, o fato de que “para ingresar en este universo se tengan que sacrificar referentes de identidad” (Arboleda, 1999, p. 23).

A centralidade nos saberes característicos do esportivismo fez com que o campo deixasse de privilegiar outros assuntos fundamentais, que tratam de dimensões mais complexas do ser, do corpo ou da existência humana. Por isso, apesar de reconhecer a dificuldade de romper com essa tradição que tem marcado a identidade do campo, a autora entende que é fundamental que a Educação Física se veja diferente para “gestar una propuesta planteada más desde la estética que desde la producción. Debe proponerse desarrollar la piel, educar los sentidos, reivindicar los pequeños movimientos, la levedad del cuerpo, proveer experiencias” (Arboleda, 1999, p. 25).

Desde essa perspectiva, defendeu o diálogo entre as distintas tradições científicas,

sin que ello anule sus bondades o desvirtúe su sustrato epistemológico; por el contrario, la acción conjunta a través de diferentes vías ofrece una tercera ruta para dilucidar un problema de orden complejo como el concerniente a los estudios del cuerpo, la motricidad y la cultura. (Arboleda, 2011, p. 356)

Por sua vez, Useche (2000, p. 3) denunciou, com “tom” acentuado, que o fenômeno esportivo “deportivizó la escuela y a los maestros que la dictan”. A aula de Educação Física na escola confundia-se com o treino próprio de uma liga esportiva, cumprindo funções “de control, de adestramiento, de normatización y masificación”. Com uma posição esperançosa, entendia que é possível pensar numa Educação Física sem esporte, modificando a concepção que se tem dela na estrutura curricular escolar compreendendo-a como “hecho social y como un derecho de la población”.

Mosquera (2001) expôs que as políticas governamentais, a partir de campanhas educativas e publicitárias, fomentavam um tipo de prática corporal centrada no esporte, o que legitimava seu predomínio na aula de Educação Física. Ao denunciar essa tendência, fez o chamado a repensar a aula esportivizada que se desenvolve sem dar à criança a chance de participar na escolha de outras práticas corporais que não as esportivas, como o “ponchado” ou “escondidas”. Mosquera (2010, p. 120), anos depois, reconheceu que, apesar das tentativas de mudança, na Educação Física colombiana

el desarrollo de los contenidos sigue sustentado desde paradigmas positivista y racionalista. En este sentido, la Educación Física mantiene esa tradición y son pocos los cambios estructurales que presenta. De ahí que el deporte escolar, la condición física y la psicomotricidad sean las tendencias que más se presentan en las clases de la educación física.

Para Martínez (2000), nome destacado na crítica ao esportivismo desde Bogotá, a alta valorização do esporte, junto à subvalorização social da Educação Física, enfraquecia a dimensão pedagógica do professor da área, o que colocava a tarefa de “rescatar el sentido pedagógico de las prácticas corporales con miras a ir construyendo un sentido y fundamentos propios” (Martínez, 2000, p. 3).

Anos mais tarde, numa publicação com uma colega, a autora divulgou os resultados de uma pesquisa sobre a prática pedagógica na Educação Física em escolas da cidade de Bogotá (Correa & Martínez, 2006). As estudiosas concluíram que a intervenção era caracterizada pelo enfoque tecnicista e estava centrada no físico-biológico, apesar do reconhecimento das “consecuencias negativas de un enfoque puramente tecnicista de la Educación Física” (Correa & Martínez, 2006, p. 36). A pesquisa manifestou que, no discurso, os professores expressaram uma ideia de aula direcionada à educação integral, teoricamente inspirada em correntes pedagógicas de tipo crítico e liberador; apesar disso, esse pensamento não se materializava na prática desses docentes11; pelo contrário, registrou-se uma prática pedagógica esportivizada e legitimada pela lógica das ciências naturais:

El pensamiento del maestro en relación con el método para la enseñanza de la Educación Física coincide con las denominaciones empleadas en el pensamiento científico de tipo empírico-analítico de las ciencias naturales. Por ello, la instrucción y la deducción, el análisis y la síntesis aparecen ligados al proceso de conocimiento disciplinar centrado en saberes esencialmente deportivos y gimnásticos. Estos enunciados sobre los métodos específicos para la enseñanza de la Educación Física se soportan en la creencia de que son específicos para la enseñanza en el área, se muestran como incuestionables, obvios y connaturales. Su conceptualización o entendimiento ocurre mediante la ejemplificación de saberes del campo deportivo y a partir de términos cotidianos y comparaciones. (Correa & Martínez, 2006, p. 44)

Uma pesquisa que também permitiu identificar o predomínio dessa tendência no contexto escolar é a de Benjumea et al. (2005). Essa investigação indagou os sentidos sobre a motricidade que tinham os professores de Educação Física de várias cidades do país. Segundo as análises, apesar da inserção de visões alternativas, baseadas no paradigma da complexidade e da fenomenologia, por exemplo, “prevalece un paradigma positivista e instrumental del movimiento humano convirtiendo a éste en un evento físico que obedece a leyes biológicas y mecánicas, con función adaptativa”. A pesquisa mostrou que “la motricidad toma la forma de destreza al servicio del perfeccionamiento deportivo” (Benjumea et al., 2005, p. 49).

Na mesma direção, a pesquisa de Murcia (2007) preocupou-se por identificar os imaginários dos jovens colombianos sobre a aula de Educação Física, concluindo que se tratava de uma imagem da área totalmente esportivizada. Segundo o autor, essa é uma conclusão esperada, já que o contexto social (mídia, pais, escola, professores) acreditava nas potencialidades formativas do esporte e estimulava sua prática nos jovens escolares. Também porque, efetivamente, a aula de Educação Física reproduzia uma seção de treinamento esportivo no espaço escolar. Assim,

Aún persiste esa mirada adultocéntrica de una Educación Física de tipo funcional en la que se otorga primacía a la perfección de un cuerpo dual a través del ejercicio físico repetitivo que se hace perpetuo en la práctica de los deportes tradicionales. Si ampliamos la mirada interpretativa de estos fenómenos sobre la Educación Física, podremos encontrar en el fondo del asunto una preeminencia de la racionalidad lógico-instrumental sobre el ser humano, su cuerpo y su desarrollo, como veremos a continuación: La sociedad capitalista en su modelo económico globalizado, altamente tecnificado y consumista, se apoya en una base científica de carácter positivista que fundamenta la ideología de la supremacía de todo aquello que acerca a la persona al desarrollo de labores rentables, tangibles y medibles. Aquella que exagera una concepción de desarrollo humano basada más en tener que en ser. La Educación Física no escapa a la influencia de esa ideología imperante, afectando particularmente a los profesores y profesoras, y a los formadores de docentes. Casi todos ellos y ellas reducen su trabajo profesional al logro de indicadores Físicos Atléticos y Técnico Deportivos, atraídos por el ideario olímpico publicitado ampliamente por los medios, dada su rentabilidad financiera. Así, el cuerpo, entre otras cualidades instrumentales, se limita a ser más fuerte, a saltar más alto y a ser más veloz. La Educación Física se preocupará entonces por formar un ser humano para la producción y la competencia, para lo que se recurre a métodos de trabajo directivos que garantizan la eficiencia en el menor tiempo posible. (Murcia, 2007, pp. 50-51)

Esta Educação Física esportivizada, influenciada pela razão técnico-instrumental própria do sistema econômico e científico dominante, abandona outras dimensões fundamentais da formação humana, como

lo ético, lo estético, lo social, lo reflexivo o lo constructivo. Esto implica un doble reduccionismo de la Educación Física: por un lado la limitación del término que lleva a pensarla sólo en lo físico; y por otro, el propio alcance de lo físico que ha adquirido una connotación deportivista-eficientista antes que de Desarrollo Humano. (Murcia, 2007, p. 51)

Por sua parte, Calderón (2006) afirmou que o esporte tinha sido tão criticado no contexto acadêmico colombiano que muitas Universidades do país adotaram um objeto de estudo “antiesportivista”, colocando em xeque os imaginários tradicionais do fenômeno, como o fomento da solidariedade, a potencialização do ser humano, um meio ideal de formação, entre outros aspectos. No esporte de competição, “Surgen desviaciones sociales, como el dopaje, la violencia, etc., debido a la frustración producida por la derrota y la alimentación por prácticas alejadas de lo educativo” (Calderón, 2006, p. 92).

Um ano depois, o autor continuou defendendo o mesmo argumento sobre os problemas sociais do esporte, entendendo, de igual maneira, que existia uma significativa crítica ao esporte dentro da Educação Física no contexto mundial e nacional feita “desde la pedagogía crítica que enfatiza en los paradigmas de la liberación, diálogo, práctica e crítica, relacionadas con la ética, la moral, lo político” (Calderón, 2007, p. 17), a qual tem possibilitado que a Educação Física faça avanços na superação do instrumentalismo pedagógico baseado nas áreas da “biomecânica” e “motriz-esportiva”.

Jaramillo & Hurtado (2005), apesar de reconhecerem o movimento do campo no sentido de questionar a tradição que levou as lógicas do esporte a se reproduzirem “mimeticamente” no contexto escolar, entendiam que essa tendência continuava presente, já que a formação profissional reproduzia um modelo instrumental baseado no esporte. Apontaram que a prática esportiva é expressão da produção e do consumo, fundamentada numa concepção de corpo como máquina,

que se prepara funcionalmente desde lógicas de eficiencia y eficacia, desde la repetición y la técnica, el proyecto a largo plazo y la obediencia; a su vez, es un cuerpo atlético y saludable que el capitalismo avanzado ha convertido en ideal estético y que alrededor de patrones culturales de belleza lo ubica en los terrenos del consumo. (Jaramillo & Hurtado, 2005, p. 70)

A Educação Física escolar seria a encarregada da produção desse corpo-objeto com o propósito de responder às exigências do mercado. Isso, entre outras consequências, contribuía para tornar o imaginário juvenil sobre a Educação Física marcadamente esportivizado:

La propuesta deportivizada de la Educación Física se encuentra en consonancia con dicho proyecto; su vigencia en la escuela y en los imaginarios de deseo que las jóvenes y los jóvenes expresan se relaciona estrechamente con las modalidades de producción que se ofrecen a través de la industria cultural y que invaden una ecología social de deporte en la representatividad, los nacionalismos, en el triunfo y en el ideal estético de cuerpo-consumo. Así, las modalidades de producción de cuerpo-venta nos hacen afirmar que aspectos como “la libertad de hacer, la inventiva y la creatividad son incentivadas y puestas permanentemente a prueba bajo el baremo de la competitividad. (Jaramillo & Hurtado, 2005, pp. 70-71)

Anos antes, Jaramillo já havia publicado, com outro colega, um artigo em favor de o professor de Educação Física romper com a formação positivista tradicional do campo para “evitar que el ser humano se diluya en el afán de lograr objetivos puntuales preestablecidos dejándose de lado: el ser, el sentir, vida y la existencia” (Jaramillo & Herrera, 1998, p. 1). Posteriormente, Hurtado (2007) ratificou que essa formação centrada nos aspectos biofisiológicos em favor do rendimento esportivo e, ao mesmo tempo, a prática pedagógica focada na técnica, na aprendizagem motora, na teoria do treinamento e no desenvolvimento das capacidades físico-motoras foi questionada a partir da compreensão do papel fundamental da disciplina na formação integral humana.

Chinchilla (2007), por sua vez, comparou o “modelo hegemónico dominante en el orden económico-social” com o modelo individualista, que é

muy frecuente en las clases de Educación Física y en las prácticas deportivas. El rendimiento, la competencia, la exclusión son los ejes de la clase. En éstas se reconoce y hasta se estimula la competencia; anular al contrario y generar poder desde pequeños triunfos que afirman la individualidad. (Chinchilla, 2007, p. 8)

Em oposição a esse modelo, o autor propôs um enfoque na formação humana a partir da reivindicação do sensorial e do sensível. Desse modo,

Aprender a pensar en la acción se refiere a que los estudiantes aprenden más cuando participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones. La práctica de la Educación Física incentiva la habilidad de pensar. Lo sensible es la puerta de entrada a lo cognitivo, en reconocimiento de lo lúdico y experiencial. (Chinchilla, 2007, p. 14)

Anos mais tarde, como autor de um dos editoriais da revista Lúdica Pedagógica, continuou propondo a produção de “nuevas epistemologías, nuevas didácticas, nuevos diseños curriculares, nuevos perfiles de maestro, con apoyo en otras posibilidades de sensibilización y racionalización” (Editorial, 2012b, p. 6), por meio de uma ruptura com o paradigma biologicista e instrumental predominante na prática pedagógica da Educação Física. Essa ruptura, diga-se de passagem, estaria acompanhada e/ou possibilitada pela presença, cada vez maior, das contribuições oferecidas pelas ciências humanas e sociais e pela Filosofia na área, conforme concluem vários textos das revistas analisadas (Calderón, 2007; Editorial, 2012b, 2013; Rodríguez, 2009; Uribe et al., 2003;).

A crítica a esse modelo de Educação Física, associando-o ao predomínio de uma determinada compreensão de ciência na área, foi exaustivamente evocada nas páginas das duas revistas aqui estudadas, reaparecendo em tantos outros trabalhos publicados no recorte temporal adotado na análise (Ariza & García, 2017; Correa, 1995; Cruz, 2007; De León, 2012; Gomes, 2012; Hernández & Tovar, 2009; Molano, 2012; Molina & Tabares, 2012; Pachón & Perafán, 2013; Urrego, 2007; Wilches, 2012)12.

Considerações Finais

O artigo ofereceu uma análise de conteúdo dos periódicos Educación Física y Deporte e Lúdica Pedagógica, impressos vinculados às duas das mais importantes e tradicionais instituições formadoras de professores de Educação Física na Colômbia. Mais precisamente, seu objetivo foi narrar a crítica ao esporte na Educação Física e seus vínculos com o predomínio de uma determinada compreensão de ciência na área.

Com a investigação realizada, fica evidente, à semelhança do que aconteceu em outros países, que a área da Educação Física experimentou uma espécie de crítica/crise a qual resultou numa renovação discursiva que, é verdade, ainda não foi suficiente para suplantar, de um lado, o predomínio da tradição esportivista no país e, de outro, a hegemonia das ciências naturais na área (apesar da presença cada vez maior das ciências humanas, sociais e da filosofia).

A análise indicou que, desde o início dos anos 1980, desenvolveu-se uma preocupação com as características “problemáticas” do esporte na educação dos sujeitos. No geral, por meio de uma leitura que enfatizava aspectos negativos do esporte, os autores entendiam que o fenômeno deveria ser transformado pedagogicamente para que sua presença se justificasse nas aulas de Educação Física (um esporte “da” escola), enfatizando um ensino do esporte que aplacasse o que consideravam como características perversas de sua prática, como a competição a todo custo, a sobrepujança do adversário, a busca do recorde, a compreensão do corpo como máquina, práticas centradas na repetição, desligadas do desfrute lúdico e que privilegiavam um grupo limitado de alunos etc. No extremo, houve aqueles que advogaram em favor da ausência do esporte nas aulas de Educação Física, valorizando, ao contrário, manifestações corporais não hegemônicas ou baseadas nas manifestações de movimento que seriam mais adequadas à realidade colombiana.

Essa crítica ao esporte, por sua vez, deve ser compreendida no âmbito do processo de cientifização da Educação Física na Colômbia. Cientifização e esportivização, não sem tensões, alimentaram-se mutuamente na configuração do campo. Os críticos do esporte, desse contexto em diante, denunciaram o predomínio de uma concepção de ciência que foi caracterizada como positivista e que teria estimulado práticas “biologicistas” e “tecnicistas” na formação em Educação Física. Como alternativa a isso, uma compreensão de Educação Física com ênfase na sua dimensão pedagógica e baseada num modo de teorizar sobre o corpo que ultrapassava os limites de sua “biologização”.

É também possível concluir que as críticas ao esporte se desenvolvem, inicialmente com mais intensidade, em Medellín (Antioquia). Com relação à crítica presente nas páginas da revista Lúdica Pedagógica, as análises evidenciam que os editorais, no geral, não se preocuparam em externar uma posição crítica em relação ao esporte. Apesar disso, a crítica ao fenômeno esportivo e à concepção de ciência nele pressuposta espraiou-se por suas páginas nas décadas de sua circulação.

A partir disso que registram estes dois periódicos em seus respectivos ciclos de vida, é possível concluir (malgrado todo o acúmulo crítico produzido) que a tradição esportivista ainda continua muito presente no campo, tanto na produção do conhecimento13 quanto na formação de professores e na orientação das práticas escolares.14

Como tarefa futura, seria interessante investigar, de um lado, de que maneira esse movimento crítico tem repercutido na proposição de metodologias, propostas pedagógicas ou diretrizes curriculares para o ensino da Educação Física escolar na Colômbia. De outro lado, seriam profícuas mais investigações, à semelhança do que fizeram Oliveira (2001) e Machado (2012), no Brasil, no sentido de evidenciar o impacto da crítica ao esporte na identidade dos professores escolares de Educação Física, considerando suas “vozes”, suas experiências e seus vínculos com o fenômeno esportivo. Um caminho possível seria o de estudar os documentos oficiais (leis, decretos), os planos de ensino da disciplina nas instituições, entrevistar professores escolares, bem como saber do seu “consumo” em relação à literatura crítica da área.15 Essas iniciativas ajudariam a compreender como aquela crítica foi vivenciada na escola ou, em outras palavras, como os docentes, formados na tradição esportivista, experienciaram a celeuma instaurada. Em suma, se neste artigo conseguimos evidenciar um impacto teórico produzido pela crítica à tradição esportivista, faltou eoría ga-lo na experiência cotidiana dos professores.16

Esse hiato entre uma prática docente bastante criticada (embora ainda hegemônica) e uma outra que ainda resiste a mudanças é um aspecto que mereceria mais investigações. O que explica essa dificuldade? Esse tema nos remete à relação que o campo acadêmico, ou a Universidade, tem estabelecido com a escola e/ou o campo de intervenção. Nesse contexto, deveríamos evitar a compreensão do fracasso que imputa aos docentes escolares a dificuldade de romper com a tradição. O fracasso, assim, não está relacionado à “qualidade” da crítica e da teoria produzida, mas à incapacidade de os professores assimilarem-nas. Em muitos casos, essa compreensão pode produzir, entre os docentes, uma repulsa, levando-os a ver as teorias e/ou inovações pedagógicas como uma ameaça (Caparroz & Bracht, 2007). Talvez seria o caso de se perguntar, na esteira de Bracht (2015), se não haveria um problema no próprio modo de se conceber a teoria e sua relação com a prática (que também produz uma teoria, com características próprias e, portanto, distinta das teorias científicas).

De fato, uma relação mais horizontal e estreita entre as Universidades e o “chão da escola” é condição sine qua non para que práticas diferenciadas possam ser implementadas na escola. Para tanto, a instituição deve ser considerada como um lugar que produz também conhecimentos e uma cultura particular, em vez de apenas reproduzir, de modo conservador e rotineiro, os conhecimentos e a cultura que são gestados fora dela. Além disso, seria preciso considerar o docente como alguém que não apenas reproduz aquilo que é produzido por outros (os intelectuais, a secretaria de educação etc.), mas que eles são autores/atores/autoridade de sua própria prática, também ela entendida como fonte de saberes (epistemologia da prática) (Caparroz & Bracht, 2007). Em que medida esses princípios têm sido assumidos pelas teorias formativas da Educação Física no campo colombiano deveria ser ponto de análise em futuras investigações.

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[1]A pesquisa foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Espírito Santo/FAPES (processo 71524754).

[2]No âmbito da referida tese de doutorado (Eusse, 2020), também foram feitas entrevistas semiestruturadas com 16 professores que viveram, de distintas maneiras, a tradição, a crítica e a renovação da Educação Física colombiana. Neste artigo, não se lidará com os dados produzidos a partir dessa fonte. A tese foi aprovada no comitê de ética da Universidade onde foi desenvolvida (parecer de aprovação número 344294).

[3]Destacam-se os editoriais dessa revista, já que Lúdica Pedagógica não tinha começado a circular ainda.

[4]Ao mesmo tempo em que isso acontece, os editorais desse período começam a dedicar suas reflexões ao tema “corpo”, oferecendo indícios daquilo que chamamos, na Tese de Doutorado, de “virada corporalista”.

[5]Essa posição é questionável, visto que a área, desde pelo menos os anos 1960, vinha tratando criticamente da relação entre a Educação Física e o esporte. Conferir, a respeito, Eusse, Almeida y Bracht (2018, 2019a, 2019b, 2020).

[6]Cabe esclarecer que Chinchilla é um nome recorrente na crítica ao domínio da corrente esportivista na Educação Física colombiana. Sua postura, nesse artigo específico, deixa transparecer uma atitude conciliadora com o esporte, posição que é compartilhada, entre outros, por Pinillos (2007, p. 28), ao defender a necessidade de “ pedagogizar el deporte o, en términos más claros, humanizar el deporte, convirtiéndolo realmente en un medio de la educación”.

[7]Atualmente é professor do curso de Psicologia da mesma Universidade, desligando-se totalmente do campo da Educação Física.

[8]Sobre as crenças das qualidades do esporte para a educação, entendiam Correa & Martínez (2006) que ainda era bastante significativa a ideia do papel socializante para justificar o uso do esporte na aula de Educação Física. Na mesma linha, apontou Mosquera (2010, p. 118) que los docentes, a la enseñanza de los deportes en la educación física escolar, le atribuyen beneficios para la salud, para mejorar las capacidades perceptivas y cognitivas; de igual manera, ayuda al equilibrio personal y favorece las relaciones interpersonales y la interacción social.

[9]O autor entendia que o reducionismo da Educação Física ao ensino de determinadas habilidades e destrezas esportivas é produto da construção curricular na formação profissional, que tinha, ao mesmo tempo, uma visão esportivizante (Bolívar, 1988).

[10]A importância desse tipo de prática, e diga-se de passagem, também ecoou entre os autores vinculados ao Convênio Colombo-Alemão. Conferir Eusse, Almeida y Bracht (2018, 2019a, 2019b).

[11]Essa desarticulação entre um discurso alternativo e uma prática esportivizada é também evidenciada na pesquisa de Camacho & Amaya (2011) no contexto de instituições escolares na cidade de Neiva.

[12]Não serão mais aqui retomados por questões de “espaço”, mas, principalmente, para evitar que o argumento torne-se ainda “mais do mesmo”.

[13]Segundo a pesquisa de Urrego (2014), a categoria “Deporte, rendimiento y competición” ocupa quase a metade da produção do campo na Colômbia.

[14]Pesquisas como a de Correa & Martínez (2006) e Camacho & Amaya (2011) dão indícios de que, pelo menos desde o discurso, os professores (re)conhecem a importância de outras perspectivas para a disciplina, mas a prática continua sendo “esportivista”, tradicional. Fenômeno semelhante passou-se no Brasil. González & Fensterseifer (2007) referiram-se a ele com a metáfora do “não mais e do ainda não”, ou seja, de uma prática em que não se acredita mais e outra em que ainda se tem dificuldade de pensar e desenvolver.

[15]Essa recepção foi conflitiva? Foi aceita sem contraposição? Ou os docentes a teriam consumido com reflexividade fora da academia?

[16]Como alertou Oliveira (2001), a escolha pelo esporte na prática pedagógica não necessariamente se deve a uma atitude irreflexiva por parte dos professores ou mesmo é indicador da sua pouca capacidade crítica. Daí a importância de mais investigações a partir da experiência situada dos docentes.

[17]Cómo citar este artículo: Gil Eusse, K., Bracht, V. y Quintão de Almeida, F. (2021). Educação Física, Esporte e Ciência na Colômbia: Olhares Críticos. Educación Física y Deporte, 40-1. http://doi.org/10.17533/udea.efyd.v40n1a08