Factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje basado en problemas en grupo pequeño, vistos por los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile

Autores/as

  • Nancy Navarro-Hernández Universidad de La Frontera
  • José Zamora-Silva Universidad de La Frontera

DOI:

https://doi.org/10.17533/udea.iatreia.v29n2a01

Palabras clave:

ABP, proceso tutorial, rol del tutor

Resumen

El objetivo del presente estudio fue develar factores que facilitan u obstaculizan el proceso tutorial del aprendizaje basado en problemas (ABP) en grupo pequeño, según los destacan los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera. Se desarrolló la investigación bajo el paradigma cualitativo mediante un estudio de caso. La muestra estuvo constituida por 15 estudiantes informantes claves de los dos últimos niveles curriculares. La información se obtuvo mediante seis entrevistas y un grupo focal. Se hizo triangulación por investigador, juicio de experto y comprobación con participantes en el estudio. Se identificaron 574 unidades de significado, de las cuales 542 se agruparon en 22 categorías. Se destacan entre ellas: Desarrollo del tutorial, Tutor experto en la metodología, Manejo del grupo, Características personales del estudiante y Responsabilidad del estudiante. Emergieron cuatro macrocategorías: Competencias propias del tutor, Relaciones humanas y ambiente de aprendizaje, Características y participación de los estudiantes y Aspectos organizacionales. Los estudiantes consideraron relevantes en el proceso tutorial las características del tutor y su experiencia y responsabilidad; también le dieron importancia a las características personales, la experiencia en la metodología, el trabajo colaborativo, las relaciones interpersonales y el ambiente de aprendizaje. Asimismo, a los aspectos administrativos y de gestión que influyen en el desarrollo del ABP.

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Biografía del autor/a

Nancy Navarro-Hernández, Universidad de La Frontera

Profesor Asociado de la Oficina de Educación en Ciencias de la Salud (OFECS). Departamento Obstetricia y Ginecología, Facultad de Medicina, Universidad deLa Frontera, Temuco, Chile. Doctora en Desarrollo Profesional e Institucional para la Calidad Educativa. Magíster en Pedagogía y Gestión Universitaria.

José Zamora-Silva, Universidad de La Frontera

Profesor Asistente de la Oficina de Educación en Ciencias de la Salud (OFECS). Departamento Ciencias Básicas, Facultad de Medicina, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Magíster en Pedagogía y Gestión Universitaria. Magíster en Ciencias, Mención Bioquímica.

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Publicado

04-03-2016

Cómo citar

1.
Navarro-Hernández N, Zamora-Silva J. Factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje basado en problemas en grupo pequeño, vistos por los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Iatreia [Internet]. 4 de marzo de 2016 [citado 22 de enero de 2025];29(2):113-22. Disponible en: https://revistas.udea.edu.co/index.php/iatreia/article/view/21277

Número

Vol. 29 Núm. 2

Sección

Artículos originales

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Derechos de autor 2016 Iatreia

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INTRODUCCIÓN

Las tendencias educacionales en el ámbito de la salud que han marcado los últimos 30 a 40 años han hecho énfasis en el aprendizaje centrado en el estudiante; se reconoce a este como el protagonista del proceso educativo, se aumenta su motivación y se lo capacita para autoevaluar críticamente sus logros. Implica que el estudiante pasa de una función pasiva a una activa y requiere docentes que estimulen y faciliten este proceso (1)-(4).

Por otro lado, el aprendizaje basado en problemas (ABP) trabajado en grupos pequeños (aprendizaje tutorial) permite desarrollar una variedad de propósitos educacionales; ello ha llevado a su incorporación creciente en muchas facultades de medicina y de otras profesiones alrededor del mundo (4),(5).

De acuerdo con Posner (6), las bases filosóficas y epistemológicas de este enfoque están en el educador estadounidense John Dewey. De acuerdo con la filosofía de este último (7), el método científico o de ''solución de problemas'' empieza con un problema, con base en el cual se desarrolla una idea en un intento de resolverlo, prueba la idea mediante alguna acción o experiencia en el mundo y luego reflexiona sobre los efectos de esa acción.

De las consideraciones generales del ABP en grupo pequeño, sea como una visión curricular y filosófica o como una estrategia pedagógica operacional, se deben destacar: 1) el proceso de aprendizaje o la responsabilidad de aprender recae en el alumno. 2) Ya sea un problema, una tarea o una evidencia, debe haber un trasfondo confuso o controversial que estimule las inquietudes o necesidades de aprendizaje del estudiante. 3) Las habilidades adquiridas en el proceso tutorial más sus habilidades innatas conforman un conjunto que debe desarrollar en el estudiante la capacidad de enfrentar problemas nuevos, construir conocimiento y tomar decisiones pertinentes.

Se puede aseverar que hasta hoy el ABP implementado en grupos pequeños (tutorial) es la mejor estrategia para centrar el aprendizaje en el estudiante, lograr aprendizajes significativos, abordar los problemas desde una perspectiva holística, incorporar evaluaciones formativas y desarrollar competencias genéricas (2),(8),(9). También se han destacado de esta metodología los conflictos cognitivos que llevan a una construcción colaborativa del aprendizaje y la discusión grupal que estimula la motivación intrínseca por la materia que está en discusión (8),(10),(11).

En la literatura se ha considerado el rol del tutor como uno de los pilares sobre los que se apoya el ABP (12); es relevante para contribuir al desarrollo cognitivo del estudiante, facilita el aprendizaje por medio de preguntas desafiantes, orienta en una dirección correcta para la construcción de aprendizajes y monitoriza el proceso educativo individual y la dinámica grupal (12),(13); debe tener un manejo equilibrado para no caer en dominar la actividad con demasiadas interferencias o en una pasividad improductiva; encontrar un equilibrio entre apoyar el aprendizaje grupal y el autoaprendizaje (13),(14), así como tener motivación, flexibilidad y convencimiento de la estrategia metodológica (15).

Algunos autores plantean como un factor favorable en la conducción del ABP un tutor experto en la temática tratada en la situación de aprendizaje (9),(16), señalando que mejora la comprensión del grupo cuando aquel asume una posición más directiva (17). Por el contrario, existe mayor consenso en preferir a un tutor con habilidades de conducción y facilitación de aprendizajes (18), y en que los estudiantes prefieren a dichos tutores porque tienden a mostrar más interés y empatía (19). Sin embargo, se evidencian otras variables que favorecen el funcionamiento del ABP, como la estructura curricular, el conocimiento previo de los estudiantes y el funcionamiento del grupo tutorial (20).

Desde los años noventa, la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera, en Temuco, Chile, comenzó un proceso de innovación curricular, en el que se ha privilegiado el ABP como estrategia metodológica centrada en el estudiante, que se ha implementado con diferentes grados de profundización y éxito, lo que le ha dado un sello propio y se ha convertido en política educativa de la Facultad (21),(22). Sin embargo, a pesar de los años que la Facultad ha utilizado esta metodología, las evaluaciones formales de la institución y las informales de académicos y estudiantes señalan disparidades en el desempeño de los tutores y subsecuentemente en el desarrollo del ABP lo que genera inquietud en las autoridades y críticas por parte del estudiantado.

Para el presente trabajo se planteó como objetivo el develar los factores facilitadores u obstaculizadores que los educandos con experiencia en el ABP en grupo pequeño, en diferentes niveles curriculares, destacan en el proceso tutorial.

MATERIALES Y MÉTODOS

La Facultad de Medicina implementó el ABP en las asignaturas de gestión e investigación en salud, que se desarrollan en los dos primeros años de formación de los programas que imparte, y en asignaturas de ciencias preclínicas y profesionales. Participan todos los estudiantes de las diversas carreras de modo que puedan aprender en un contexto situado, pertinente y práctico, es decir, más cercano a la naturaleza integrada de los problemas que resolverán en su futuro desempeño profesional.

Se efectuó una investigación educativa bajo el paradigma cualitativo mediante un estudio de caso intrínseco (23); fundamentalmente se buscó comprender la conducta humana en el contexto de la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera. La población del estudio correspondió a alumnos de las carreras de Enfermería, Kinesiología, Medicina, Nutrición, Obstetricia y Tecnología Médica con experiencia en ABP en asignaturas de diferentes niveles curriculares. La muestra estuvo constituida por 15 estudiantes informantes claves seleccionados mediante un muestreo intencionado por criterios, de diferentes carreras y niveles curriculares que han participado en asignaturas de gestión e investigación en salud, ciencias preclínicas y profesionales, a quienes se les informó el objetivo del estudio, se les garantizaron el anonimato y la confidencialidad de los datos, y que firmaron un consentimiento informado.

Los datos se recolectaron ente 2010 y 2011 mediante seis entrevistas en profundidad (un estudiante del último nivel curricular de cada carrera) y un grupo focal multiprofesional con nueve estudiantes. Para ambas técnicas se elaboró un guion y se realizaron entre una y dos sesiones hasta saturar los datos en relación a los objetivos orientadores del estudio; se grabaron y transcribieron las sesiones.

Se utilizó el programa Atlas ti para la sistematización y análisis de los datos. Bajo el enfoque inductivo y las comparaciones constantes de Glasser y Strauss (24), se hicieron: 1) una reducción sistemática de datos mediante separación, agrupamiento, identificación y clasificación de elementos. 2) Disposición y transformación. 3) Obtención y verificación de las conclusiones (25). Para ello se utilizó la ''codificación abierta'', como proceso inductivo en el que se parte de la búsqueda de conceptos que traten de cubrir los datos, y que constituye en sí misma una interpretación de ellos como un primer resultado del análisis. Se identificaron frases de acuerdo con los criterios temáticos del estudio y las unidades de significado en categorías con sentido semántico; se procedió a relacionarlas, agruparlas y clasificarlas de acuerdo con su contenido usando el método de comparación constante de Glaser y Strauss (24). En un segundo nivel de análisis, se llevó a cabo la agrupación de las categorías en macrocategorías, correspondientes a núcleos temáticos emergentes que representaron la realidad estudiada.

El estudio se desarrolló bajo los criterios de rigor propuestos por Guba y Lincoln (26), en cuanto a credibilidad, dependencia, confirmabilidad y transferibilidad. Para ello se hicieron triangulación por investigador, comprobación de los datos obtenidos con los participantes en el estudio, recogida de abundante información, dejando evidencia del trabajo realizado lo que permitirá juzgar el grado de correspondencia con otros contextos.

RESULTADOS

En el análisis de contenido se identificaron en total 574 unidades de significado (US), 542 de las cuales se agruparon en 22 categorías descriptivas (Tabla 1). Las categorías más destacadas fueron: Desarrollo del tutorial (48 US), Tutor como experto en la metodología y Manejo del grupo (46 US cada una), las que apuntan a las competencias propias del tutor. También los estudiantes asumen la importancia del propio rol en la metodología, considerando entre otras sus Características personales (36 US), Responsabilidad (25 US) y Motivación (17 US), como factores relevantes del proceso tutorial.

Tabla 1:
Unidades de significado y categorías

De las 22 categorías emergen cuatro macrocategorías: 1) Competencias propias del tutor. 2) Relaciones humanas y ambiente de aprendizaje. 3) Características y participación de los estudiantes. 4) Aspectos organizacionales, que dan cuenta del funcionamiento del ABP en grupo pequeño.

La Tabla 2 describe la conceptualización de la macrocategoría I, las categorías que la conforman y el número de US, como las citas textuales que la representan. Entre ellas los estudiantes señalan que hay características distintivas y necesarias del profesor en su rol como tutor; 224 de las 542 US (41,3 %) y 8 de las 22 categorías se refieren a cualidades relacionadas con el tutor.

Tabla 2:
Macrocategoría I: Competencias propias del tutor

* Se refiere a aquellos conocimientos, destrezas y actitudes propias o adquiridas del tutor que en opinión de los alumnos facilitan o dificultan el éxito del proceso tutorial (224 US. 41,3 %)

Señalan primero que el tutor debe saber manejo de grupos, ser experto metodológico, guía, estar capacitado. Por otro lado, enfatizan actitudes deseables como ser motivador, comprometido y responsable. Así, tanto el manejo grupal como su destreza metodológica aparecen como factores relevantes para el proceso tutorial. Comentarios como: '' El tutor quizás tiene muchos conocimientos, pero prefiere que los alumnos busquen y facilita esa búsqueda '', o '' … en ese sentido el tutor no siempre es un espectador sino que es un experto ''. O al menos deben '' … tener una formación básica para poder hacer una tutoría '', avalan la importancia que les dan a los factores cognitivos y procedimentales necesarios que el profesor/ tutor aplique en el proceso.

Otros elementos que tienen relación con las actitudes y otras capacidades del tutor, tales como: comprometido, motivador, capacitado, responsable, activo, paciente demuestran que el estudiante sometido a estas experiencias metodológicas centradas en él visualiza que está frente a otro tipo de profesor y que este requiere otras competencias relacionadas con el saber, saber hacer y saber actuar adecuado para dirigir un proceso tutorial. Asimismo, los estudiantes mencionan que el tutor debiera ser experto en su disciplina, al respecto el estudiantado expresa '' …conocer un poco la disciplina '', ''…se manejara en la disciplina'', ''…nos resuelva dudas'', apuntan a que tal vez los estudiantes consideran que se puede tener un mejor aprovechamiento de la tutoría si ante las dudas o controversias pudiera haber en el proceso una solución con el respaldo de un experto en la disciplina.

La Tabla 3 presenta la conceptualización de la macrocategoría II ''Relaciones humanas y ambiente de aprendizaje'', las categorías asociadas con las US y citas textuales que la representan.

Planteamientos como ''…una buena tutoría sería un buen tutor, buen ambiente…'', ''… lo que a mí me sirvió fue el conocer las personas, ir haciendo amigos,…'', ''Eso de las tutorías acerca los alumnos a los profesores…''.

De una u otra manera denotan una valoración del trabajo grupal. Es destacable la importancia que le dan a trabajar con estudiantes de otras carreras, al trabajo multiprofesional. Así, la cercanía con el tutor, valorar el contexto para hacer amigos y trabajar en equipo con jóvenes de otras profesiones surgen también como factores relevantes para el éxito del tutorial.

Tabla 3:
Macrocategoría II: Relaciones humanas y ambiente de aprendizaje

Considera todos los aspectos del contexto y de las personas que ayudan a crear un ambiente de aprendizaje adecuado, particularmente los relacionados a comunicación y relaciones personales que favorecen el aprendizaje colaborativo y de equipos (158 US; 29,2 %)

La tercera macrocategoría ''Características y participación de los estudiantes'' (Tabla 4), se relaciona con la experiencia, actitud y características personales de los estudiantes que juegan un rol decisivo en el funcionamiento del ABP, sostienen que ''…es más integral, aunque depende mucho de la personalidad que tengamos'', ''…depende si vienen motivados o no'', ''… todos tenemos caracteres diferentes y formas diferentes de ser y no todos van a ser activos en la tutoría y a veces eso también les complica a los profes''.

Tabla 4:
Macrocategoría III: Características y participación de los estudiantes

Se refiere a aquellos conocimientos, destrezas y actitudes propias o adquiridas de los alumnos que ellos perciben que facilitan o dificultan su labor en el proceso tutorial (88 US. 16,2 %)

Un factor que se menciona aquí es la ''motivación estudiantil'': se plantea que no solo es la motivación personal la que importa, sino que la motivación grupal influye en la de cada uno, comentarios como: ''…me han tocado grupos supermotivadores'', o ''…un grupo que es motivador uno logra un buen desarrollo''. Se considera que el proceso tutorial da una experiencia que se valora y que lleva a la formación de equipos de trabajo que logran una mayor eficacia en el aprendizaje.

Finalmente, los estudiantes plantean que si se descuidan aspectos organizacionales se afecta el proceso tutorial (Tabla 5).

Tabla 5:
Macrocategoría IV: Aspectos organizacionales

Considera los factores asociados a procesos administrativos y de gestión de la actividad (planificación, recursos, escenarios de aprendizajes, entre otros) (72 US 13,3 %)

Así los estudiantes consideran que debe haber objetivos mínimos y claros para los tutores, cierto desarrollo similar entre los grupos tutoriales y respeto de los horarios, además de buenos diseños de casos, una clara planificación, organización, implementación y permanente evaluación.

DISCUSIÓN

El propósito de este trabajo fue develar los factores que facilitan o dificultan el desarrollo del aprendizaje basado en problemas en grupo pequeño (tutorial). Del análisis de las cuatro macrocategorías que emergieron, los estudiantes destacan claramente que la competencia del tutor facilita el proceso tutorial. Así, sus conocimientos, procedimientos y actitudes deben denotar que es experto en la metodología. Ellos consideraron importantes, entre otros factores, el manejo del grupo, la experiencia con la metodología, el saber guiar, la capacitación, el compromiso y la responsabilidad.

Además, los estudiantes plantean la necesidad de que el tutor tenga conocimiento de su disciplina. Es una discusión aún vigente qué tipo de tutor se requiere, si el especialista en las materias principales a las que apunta un problema (un experto tutor) o un tutor experto, o sea, el que desconoce en profundidad las materias ejes en cuestión, pero que con un manejo adecuado del proceso, apoyo y directrices del equipo coordinador, esté capacitado para desafiar a los estudiantes a ponerse en la perspectiva de comprender o resolver una situación problemática. Al respecto, algunos autores no encuentran diferencias en el grado de aprendizaje de los estudiantes en el proceso tutorial y su satisfacción trabajando con tutores expertos y expertos tutores (27). Esto es compatible con Barrows (18), uno de los pioneros en esta metodología, quien ha sostenido que los buenos tutores no necesariamente deben ser expertos en contenidos, valorando que un tutor experto es más importante que el ser especialista (5),(19),(20),(28). Sin embargo, ambas cualidades podrían potenciar el desarrollo del tutorial particularmente cuando se requiere dar una adecuada integración de aspectos de las ciencias básicas con los disciplinarios o profesionales.

Por otro lado, hay factores negativos sobre los que los estudiantes alertan; comentarios como: ''Siento que no a todos los tutores les enseñan a ser tutores'', ''… que le den un poco más de importancia al ramo que no es por cumplir horario'', ''…está el tutor flojo que nunca llega a la hora'', denotan la capacidad del estudiantado de percibir la calidad y compromiso del tutor y por tanto la calidad de sus procesos educativos. Así, profesores sin la convicción, la capacitación, ni las actitudes necesarias para el proceso tutorial que decidan incursionar en la enseñanza en grupos pequeños con ABP podrían dañar enormemente el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

En segundo término, los estudiantes consideraron que las relaciones humanas y los ambientes de aprendizaje juegan un papel relevante en el proceso. Se ha advertido que la disfuncionalidad de una tutoría puede provenir de la interacción entre el tutor y los estudiantes, y entre ellos mismos, los que han sido catalogados como conflictos no productivos (29). Sin duda, aún está vigente el planteamiento al respecto de Crosby (30) quien asegura que el profesor tiene la responsabilidad de prepararse para cualquier sesión o curso; enseñar en grupos pequeños no es excusa para que el facilitador reduzca el tiempo de preparación.

Lev Vigotski (31) planteaba que ''El ambiente social es la auténtica palanca del proceso educativo y todo el papel del maestro consiste en manejar esa palanca'' (p. 115). El que los estudiantes hayan considerado que el ''Desarrollo del tutorial'' es la unidad de significado más destacada revela la importancia que en este modelo tienen para ellos los aspectos sociales para favorecer el aprendizaje. Para ello, es fundamental en su desarrollo el rol del tutor y su competencia que promueve el aprendizaje; asimismo, la disposición, la experiencia de los estudiantes, sus capacidades cognitivas, actitudinales y estilos de enfrentar el proceso educativo, lo que implica el aprendizaje como una actividad social, más que individual, que se produce en un contexto microsocial e interactivo, como lo señala el autor.

El tercer aspecto destacado por los alumnos fue asumir su propia responsabilidad en el proceso educativo; reconocen que el proceso es más ''integral'' y que depende de la ''personalidad que tengamos''. Factores como responsabilidad, motivación y experiencia estudiantil surgen como perspectivas importantes en las actitudes, habilidades y conocimientos de los estudiantes para un adecuado proceso tutorial. El reconocimiento de su papel en este proceso avala la comprensión del estudiante del cambio de visión educacional que implementó la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera en el año 2003.

Finalmente, también identifican como importantes factores administrativos y de gestión; ello indica que perciben como significativo un ambiente institucional favorable y cooperador, y tal vez surge en este estudio, dado que el cambio propuesto, por su relevancia, produce naturales incomprensiones y resistencias entre los diferentes actores universitarios. Por ello es importante que se respeten los tiempos para capacitación de los tutores, para la preparación de material de apoyo y la evaluación constante de la implementación de los procesos. Todo indica que para los estudiantes es importante la seriedad con que la institución asume la innovación educativa y reclaman una adecuada gestión administrativa que denote respaldo al proceso enseñanza-aprendizaje.

En este trabajo se evidencia que los estudiantes reconocen en el tutor un nuevo tipo de docente, con conocimientos, habilidades y actitudes que ellos valoran; asumen la relevancia y dificultades que lleva el hacerse responsables de su propio aprendizaje y advierten de la necesidad del respaldo institucional y administrativo que requiere el cambio

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